بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه

انجام پایان نامه

انجام پایان نامه کارشناسی ارشد

 


 

 

 

 

 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم و تحقیقات هرمزگان

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی (M.A )

گرایش: تربیتی

 

موضوع:

بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر خودکارامدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی

 

 

 

 

 

 

 

 

معاونت پژوهش و فن­آوری      

به­نام خدا

منشور اخلاق پژوهش

با یاری از خداوند سبحان و اعتقاد به این­که عالم محضر خداست و همواره ناظر بر اعمال انسان و به منظور پاس­داشت مقام بلند دانش و پژوهش و نظر به اهمیت جایگاه دانشگاه در اعتلای فرهنگ و تمده بشری، ما دانشجویان و اعضا هیات علمی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی متعهد می­گردیم اصول زیر را در انجام فعالیت­های پژوهشی مدنظر قرار داده و از آن تخطی نکنیم:

۱-اصل برائت: التزام به برائت جویی از هر گونه رفتار غیر حرفه ای و اعلام موضع نسبت به کسانی که حوزه علم و پژوهش  را به شائبه های غیر علمی می آلایند.

۲- اصل رعایت انصاف و امانت: تعهد به اجتناب از هرگونه جانب­داری غیرعلمی و حفاظت از اموال، تجهیزات و منابع در اختیار.

۳- اصل ترویج: تعهد به رواج دانش و اشاعه نتایج تحقیقات و انتقال  آن به همکاران علمی و دانشجویان به غیر از مواردی که منع قانونی دارد.

۴- اصل احترام: تعهد به رعایت حریم­ها و حرمت­ها در انجام تحقیقات و رعایت جانب نقد و خودداری از هرگونه حرمت­شکنی.

۵-اصل رعایت حقوق: التزام به رعایت کامل حقوق پژوهشگران و پژوهیدگان (انسان، حیوان و نبات) و سایر صاحبان حق.

۶-اصل رازداری: تعهد به صیانت از اسرار و اطلاعات محرمانه افراد، سازمان­ها و کشور و کلیه افراد و نهادهای مرتبط با تحقیق.

۷- حقیقت­جویی: تلاش در راستای پی­جویی حقیقت و وفاداری به آن و دوری از هرگونه پنهان­سازی حقیقت.

۸- اصل مالکیت مادی و معنوی: تعهد به رعایت کامل حقوق مادی و معنوی دانشگاه و کلیه همکاران پژوهش.

۹- اصل منافع ملی: تعهد به رعایت مصالح ملی و در نظر داشتن پیشبرد و توسعه کشور در کلیه مراحل پژوهش.

تقدیم به:

پدرم که آسمانی زیست و آسمانی شد.

مادرم که صبورانه و زینب وار بار مشکلات را به دوش کشید.

همسرم که سنگ صبور لحظه های دلتنگیم است.

فرزندانم که بی دریغ و بی توقع دوستشان دارم.

 

تقدیر و تشکر:

 

شکر شایان نثار ایزد منان که توفيق را رفیق راهم ساخت تا اين پايان نامه را به پايان برسانم، و از استاتید بزرگوارم که از محضر پر فیض تدریستان بهره ها برده ام، بخصوص جناب آقای  عبدالوهاب سماوی استاد راهنمایم قدردانی می نمایم.

شما روشنايي بخش تاريكي جان هستيد و ظلمت انديشه را نور مي بخشيد.  چگونه سپاس گويم مهرباني و لطف شما را كه سرشار از عشق و يقين هستید. چگونه سپاس گويم تأثير علم آموزي شمارا كه چراغ روشن هدايت را بر كلبه ي محقر وجودم فروزان ساخته اید. آري در مقابل اين همه عظمت و شكوه شما، مرا نه توان سپاس است و نه كلام وصف.

خدایا توفیق خدمتی سرشار از شور و نشاط و همراه و همسو با علم و دانش و پژوهش جهت رشد و شکوفایی ایران کهنسال عنایت بفرما.

 

 

چکیده:

هدف مطالعه حاضر بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر خودکارامدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس بود. این تحقیق از لحاظ هدف، کاربردی و از نظر ماهیت و روش، از نوع علی مقایسه ای می باشد. جامعه آماری این تحقیق عبارت است از کلیه دانش آموزان راهنمایی در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ که تعداد آنها به ۴۸۵۶  نفر بالغ گردیده است. از جامعه آماری مزبورنمونه ای به حجم ۶۰ نفر تعیین گردیده است که به صورت خوشه ای انتخاب و از میان آنها دو مدرسه که دارای شرایط مورد پژوهش بود به دو گروه ۳۰ نفری به صورت در دسترس تقسیم شدند. روش: داده ها از طریق پرسشنامه خرده مقیاس هشت گویه ای خودکارآمدی تحصیلی پرسشنامه راهبردهای انگیزشی و یادگیریMSLQ و معدل نیمسال اول سال تحصیلی ۹۳-۹۲ جمع آوری شدند. یافته ها: داده ها به کمک آماره‌های  توصیفی و  استنباطی شامل آزمون تحلیل واریانس چند متغیری تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که فعالیت های فوق برنامه بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد. اما بر عملکرد تحصیلی تاثیر معنی داری نداشت.

نتیجه گیری: با توجه به اینکه فعالیت های فوق برنامه در خصوصیات مختلفی از جمله سلامت روانی، خودکارآمدی، کاهش بزه کاری و فساد اهمیت دارد. اما عدم تاثیر معنی دار این فعالیت ها بر عملکرد تحصیلی در این پژوهش نیاز به بررسی دقیقتر دارد.

 

کلید واژه: فعالیت های فوق برنامه، خودکارآمدی تحصیلی، عملکرد تحصیلی، دانش آموزان

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                          صفحه

۱-۱مقدمه. ۱

۱-۲ بیان مسئله. ۳

۱-۳ اهمیت و ضرورت تحقیق.. ۵

۱-۴ اهداف تحقیق.. ۷

۱-۵ سوالات تحقیق.. ۷

۱-۶ فرضیه های تحقیق.. ۸

۱-۷ محدوده تحقیق.. ۸

۱-۸ تعریف واژه ها و اصطلاحات تحقیق.. ۸

خلاصه فصل اول. ۱۰

۲-۱-  بخش اول: پیشینه مبانی فعالیت های فوق برنامه. ۱۳

۲-۱-۱٫ فعالیت های فوق برنامه. ۱۳

۲-۱-۱-۱٫ تعریف فعالیت های فوق برنامه. ۱۳

۲-۱-۱-۲٫ ضرورت و اهمیت فعالیت های فوق برنامه. ۱۴

۲-۱-۱-۳٫ اهداف فعالیت های فوق برنامه. ۱۵

۲-۱-۱-۴٫ عناصر برنامه درسی.. ۱۶

۲-۱-۱-۵٫ هدف ها در برنامه درسی.. ۱۶

۲-۱-۱-۶٫ برنامه درسی فوق برنامه. ۱۷

۲-۱-۱-۷٫  نظریه های مرتبط با فعالیت های فوق برنامه. ۱۸

۲-۲٫ بخش دوم: پیشینه مبانی خودکارآمدی تحصیلی.. ۱۹

۲-۲-۱- خودکارآمدی.. ۱۹

۲-۲-۲-  تاریخچه خودکارآمدی.. ۲۰

۲-۲-۳-  خودکارآمدی تحصیلی.. ۲۱

۲-۲-۳-  ابعاد خودکارآمدی.. ۲۲

۲-۲-۳-  مراحل خودکارآمدی در گستره زندگی.. ۲۳

۲-۲-۳٫ منابع خودکارآمدی.. ۲۴

۲-۲-۳-۱٫ تجارب موفقیت آمیز. ۲۴

۲-۲-۳-۲٫ تجارب جانشینی.. ۲۵

۲-۲-۳-۳٫ متقاعد سازی کلامی.. ۲۵

۲-۲-۳-۴٫ برانگیختگی فیزیولوژیکی.. ۲۶

۲-۳٫ بخش سوم: پیشینه مبانی عملکرد تحصیلی.. ۲۶

۲-۳-۱٫ عملکرد. ۲۶

۲-۳-۲٫ تاریخچه ارزیابی عملكرد. ۲۶

۲-۳-۳٫ عملکرد تحصیلی.. ۲۷

۲-۳-۳٫ نظریه های عملکرد تحصیلی.. ۲۸

۲-۳-۳-۱٫ نظریه انتظار معلم.. ۲۸

۲-۳-۳-۲٫ الگوهاي انگيزشي.. ۲۹

۲-۳-۳-۳٫ الگوی یادگیری شناختی.. ۳۲

۲-۳-۳-۴٫ تئوری یادگیری اجتماعی.. ۳۲

۲-۳-۴٫ عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی.. ۳۳

۲-۳-۴٫ ارتباط عملکرد تحصیلی وخودکارآمدی تحصیلی.. ۳۶

۲-۳-۵٫ ارتباط فعالیت های فوق برنامه و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. ۳۶

۲-۳٫ بخش سوم: تحقیقات انجام شده در ارتباط با تحقیق.. ۳۷

۲-۳-۱٫ تحقيقات داخلي: ۳۷

۲-۳-۲٫ تحقيقات خارجي: ۴۱

خلاصه: ۴۳

۳-۱٫ مقدمه. ۴۵

۳-۲٫ روش انجام تحقیق.. ۴۶

۳-۳٫  نحوه اجراي تحقيق.. ۴۶

٣-۴٫ فرآیند تحقیق.. ۴۷

۳-۵٫ جامعه آماري، روش نمونه‏گيري و حجم نمونه. ۴۸

۳-۶٫ ابزار جمع آوری داده ها ۴۸

الف. پرسشنامه اطلاعات شخصي.. ۴۸

ب. مقیاس خودکارآمدی تحصیلی.. ۴۹

ج. مقیاس سنجش عملکرد تحصیلی.. ۴۹

۳-۷٫ روش‌ها و ابزار تجزيه و تحليل داده‏ها: ۴۹

خلاصه. ۵۰

۴-۱٫ توصيف شاخص های دموگرافيک(بررسی ويژگی های جمعیت شناختی گروهها) ۵۲

۴-۱-۱٫ وضعيت تحصیلات والدین دانش آموزان. ۵۲

۴-۱-۲٫ وضعيت شغل والدین دانش آموزان. ۵۴

۴-۲٫ وضعیت توصیفی شاخص ها ۵۵

۴-۳- بررسی پیش فرض های استفاده از آزمون واریانس چندمتغیری.. ۵۷

۴-۴- بررسی فرضیات تحقیق.. ۵۹

۵-۱- مقدمه. ۶۶

۵-۲٫ نتیجه گیری.. ۶۶

۵-۳- بحث: ۶۸

۵-۴٫ پیشنهادات… ۶۹

۵-۵٫ محدودیت های تحقیق.. ۷۱

منابع. ۷۲

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                                  صفحه

جدول۴-۱-۱ توزیع درصد فراوانی تحصیلات والدین دانش آموزان  بر حسب گروه. ۵۳

جدول۴-۱-۲  توزیع درصد فراوانی وضعیت شغلی والدین دانش آموزان  بر حسب گروه. ۵۴

جدول ۴-۲-۱ توزیع درصد فراوانی متغیر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان  بر حسب گروه. ۵۵

جدول ۴-۲-۲ توزیع فراوانی و درصدی متغیر عملکرد تحصیلی دانش آموزان  بر حسب گروه. ۵۶

جدول۴-۳-۱ مفروضه نرمال بودن داده ها برای هر متغیر به تفکیک گروه ها ۵۷

۴-۳-۲ جدول آزمون لون  مربوط به پیش فرض  برابری واریانس ها ۵۸

جدول ۴-۴-۱ آزمون معناداری چند متغیری.. ۵۹

جدول ۴-۴-۲ آزمون های اثر های بین آزمودنی ها ۶۰

جدول ۴-۴-۳  مربوط به آزمون تی مستقل برای بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان. ۶۲

جدول ۴-۴-۳  مربوط به آزمون تی مستقل برای بررسی خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان. ۶۳

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                                                                  صفحه

نمودار ۳-۱. فرايند تحقيق.. ۴۸

نمودار ۴-۱-۱ توزیع درصد فراوانی تحصیلات والدین دانش آموزان  بر حسب گروه. ۵۳

نمودار ۴-۱-۲ توزیع درصد فراوانی وضعیت شغلی والدین دانش آموزان  بر حسب گروه. ۵۵

نمودار ۴-۲-۱ توزیع درصد فراوانی متغیر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان  بر حسب گروه. ۵۶

نمودار ۴-۲-۲ توزیع درصد فراوانی متغیر عملکرد تحصیلی دانش آموزان  بر حسب گروه. ۵۷

نمودار ۴-۴-۱  وضعیت خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان برحسب گروه. ۶۳

 

 

۱-۱مقدمه

فرآیند یاددهی و یادگیری، فرآیند دو جانبه ای است که در آن یاددهی با ابتکار  و خلاقیت معلم و یادگیری بر اساس مفاهیم و اهداف درس است به نحوی که هر دو  طرف فر آیند، معلم و متعلّم در این فعالیت مشارکت داشته باشند. به فعالیت هایی که بر اساس نوآوری و ابتکار معلمین در کنار تدریس و بر اساس آموزش مفاهیم و اهداف درس به کار گرفته شوند و در داخل یا خارج کلاس انجام   شود، فعالیت مکمل گفته می شود.

چنانچه این فعالیت ها با توجه به شرایط خاص منطقه ای یا اقلیمی باشد و یا در  راستای آموزش استعدادهای خاص فراگیران باشد، فعالیت فوق برنامه گفته می شود. همزمان با آغاز سال تحصیلی اعضای شورای مدرسه با توجه به علائق و نیاز های دانش آموزان اهداف یک ساله ای را تنظیم می نمایند که بعد از تعیین هدف شیوه  ای متناسب با رفع نیاز های عنوان شده دنبال می شود. به همین منظور برخی  فعالیت ها و برنامه ها پیش بینی می شود تا در مدت یک سال با نظارت کلیه ی عوامل اجرا شود( سیف، ۱۳۸۶).

 

اهمیت فعالیت های فوق برنامه و مکمل، در مدارس انتقال دانش نيست زيرا دستگاه ها بهتر دانش را منتقل مي كنند. بلكه هدف مدارس ياد دادن است يعني ايجاد شرايط براي يادگيري می باشد. مدارس به ويژه  مقاطع ابتدايي و راهنمايي محل كشف و بروز استعدادهاي افراد و تمرين و تثبيت آنهاست.  مديران و معلمان به طور موثر در برنامه يادگيري و رضايت دانش آموزان و فعاليت هاي بهبود و ارتقاي مستمر كيفيت نقش دارند.

کار معلم و مربیان هنرمند این است که با فعالیت های زنده و پویا و با  ایجاد  لحظه های نشاط آور مفاهیم را به فراگیران عرضه کنند، نه آنکه به عنوان یک وظیفه مکانیکی، بدون تحریک اشتیاق دانش آموز و بدون نوآوری و خلاقیت، تنها ذهن دانش آموز نباید صرفاً مکانی برای انباشتن اطلاعات و محتویات کتاب باشد،  بلکه باید به رشد همه جانبه دانش به صورت یک جانبه و مستقیم مطالب را ارائه  کنند(حافظی، سیاسی و شهنی ییلاق، ۱۳۸۸).

به نظر می رسد هدف ضمنی فعالیت های فوق برنامه بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان می باشد. از میان متغیرهای مختلف، خودکارآمدی تحصیلی رابطه ای مستقیم و قوی با عملکرد تحصیلی دارد. این حوزه اخیرا به یکی از حوزه های تحقیقاتی مهم مبدل شده است( بفرویی، سعدی پور، ۱۳۹۱). خودکارآمدی عبارت است، از توانایی تصوری شخص برای کسب نتایج مطلوب، افراد دارای خودکارآمدی تحصیلیبالا تمایل بیشتری دارند تا انرژی خود را صرف تحلیل و حل مسایل کنند، در حالی که افراد با خودکارآمدی ضعیف با ارزیابی دلواپسی ها و نگرانی های خود، آزرده خاطر شده و به توانایی ها و مهارت های خود با دیده شک و تردید می نگرند و پیش از تلاش برای حل مسئله انتظار شکست دارند( بندورا، ۲۰۰۱). با توجه به اینکه فعالیت های فوق برنامه تاثیر بر عملکرد تحصیلی دارد، و با توجه به رابطه خودکارآمدی تحصیلی وعملکرد تحصیلی جای پژوهش در این زمینه ضروری به نظر می رسد.

 

۱-۲ بیان مسئله

قرن حاضر، دوران دانش و اطلاعات، تحولات باورنکردنی، و پیشرفت و توسعه در بسیاری از ابعاد زندگی می باشد. دنیای تغییرات و شگفتی هاست. هر لحظه دری از علم به روی آدمی گشوده می شود. امروزه مدارس نمی توانند تنها به علوم کلاسیک و نوشته های گذشتگان اکتفا کنند، و انتقال و یادگیری آنها را جزو هدف های آموزش و پرورش خود بدانند، بلکه مدارس باید کودکان و نوجوانان جامعه خود را به معلومات و مهارت های زمان خود مجهزکنند(زینلیپور، زارعی وزندی نیا، ۱۳۸۸)، فعالیت های فوق برنامه مجموعه ای از تجارب، فعالیت ها و فرصت هایی است که در درون یا خارج از کلاس درس طراحی و اجراء می شوندو اهدافی نظیر: رفع نارسایی ها ی برنامه درسی، غنی سازی برنامه ها به منظور تعمیق یادگیری، توجه به استعدادها، نیازها و علایق متفاوت شاگردان، کمک به پرورش توانایی های فردی آنان را دنبال می کند و دگرگون ساختن محیط آموزشی و تبدیل آن به محیط پرنشاط و پویا را ممکن می سازند. از سوی دیگر سبب آماده ساختن فراگیران برای ایفای مناسب نقش ها و مسئولیت های اجتماعی می گردند و مشارکت در توسعه مستمر موفقیت های زندگی را در پی دارند(احمدی، ۱۳۸۴).

 

الیزابت[۱] فعالیت های فوق برنامه را این گونه تعریف می کند، فرصت هایی برای درگیر کردن دانش آموزان و سو بخشیدن به  فعالیت های آموزشی و غیرآموزشی که این فعالیت ها تحت نظارت و حمایت مدرسه انجام می گیرند. بسته به مقدار بودجه مدرسه وبرنامه و اهداف آن ها این فعالیت ها در داخل یا خارج از مدرسه صورت می گیرد(الیزابت، ۲۰۰۶). فعالیت های فوق برنامه به عنوان راهکارهایی برای بهبود نظام تعلیم و تربیت شناسایی شده است، و این برنامه ها برروی پیامدهای مختلفی تاثیر دارند که یکی از این پیامدها، عملکرد تحصیلی می باشد.

عملکرد تحصیلی مناسب را یکی از اهداف مهم آموزشی در سطح دنیا می دانند، و همه بر آن هستند تا عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی را شناسایی و هر یک از عوامل موثر بر آن را طوری تنظیم و هدایت کنند تا دانش آموزان هم به رشد و یادگیری بیشتر دست یابند و هم تعداد زیادی از فراگیران را در برگیرد و اکثریت افراد درکلاس درس مشارکت داشته باشند و به موفقیت بالاتر نائل شوند(کیوان فر، ۱۳۷۴). اینکه چه عواملی بر عملکرد تحصیلی تاثیر دارند، یا سهم و مشارکت هر عامل چه اندازه است.، همواره در حیطه های مورد علاقه پژوهشگران تربیتی و حتی روان شناسان تربیتی بوده است(لواسانی و درانی، ۱۳۸۳).

 

عزیزی کشکوئی اهداف فعالیت های فوق برنامه را به شرح زیر بیان کرده است: ۱- تعمیق فرایند یاددهی و یادگیری در دانش آموزان۲- تکمیل و تقویت محتوای برنامه های درسی۳- غنی سازی برنامه درسی و اوقات فراغت دانش آموزان۴- توسعه منابع یادگیری از مدرسه به خانواده و جامعه ۵- تسهیل در فرایند رشد اجتماعی دانش آموزان ۶- شکوفایی استعدادها و ربط آن به آینده دانش آموزان(زراعتی ایده لو، ۱۳۸۸).

از سوی دیگر عملکرد تحصیلی مناسب و عوامل مؤثر بر آن سال هاست که مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش بوده است و از نقطه نظر علمی و کاربردی دارای اهمیت است. هم چنین پیشرفت تحصیلی یکی از عوامل مقبولیت در کلاس درس است و می تواند یکی از عینی ترین و مهم ترین معیارها برای بررسی و ارزیابی و کارایی نظام آموزشی باشد. پس به دلیل پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان یکی از مهم ترین ملاک های ارزیابی عملکرد تحصیلی می باشد( مهرافروز و شهرآرایی، ۱۳۸۱).

 

به علاوه خودکارآمدی از دیگر ابعاد مهمی است، که در نظام آموزشی به سبب ویژگی عصر حاضر باید در فراگیران رشد کند. خودکارآمدی به قضاوت افراد درباره توانایی هایشان در انجام یک وظیفه یا انطباق با یک موقعیت خاص مربوط است. خودکارآمدی می تواند به باور افراد در خصوص توانایی در اجرا و تصحیح اعمال اساسی زندگی فرد باز گردد. که در موارد مشابه یاور، منیزی، دل کورت[۲] (۲۰۰۱)، خودکارآمدی را به عنوان اطمینان به توانایی های فردی که بر روی عملکرد فرد اثر می گذارد می دانند، علاوه بر این خودکارآمدی به عنوان پیش بینی کننده قوی از تثبیت کار به حساب می آید. یافته های بی شماری این فرضیه را که باور و ایمان به کار می تواند اثرات خاصی روی مهارت خودکارآمدی داشته باشد حمایت می کند( چیو و چنگ[۳]، ۲۰۱۰).

در راستای اهداف پژوهش، تحقیقاتی گزارش کرده اند که باورهای کارآمدی تحصیلی، پیشرفت تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهد( گاسیل و مورفی[۴]، ۲۰۰۴؛ مهید و فولادچنگ، ۱۳۹۱).

همان گونه که مشخص است در هیچ یک از تحیقات انجام شده در ارتباط موضوع پژوهش موردنظر، به طور صریح، به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی مشخص نگردیده است، این در حالی می باشد که آموزش فعالیت های فوق برنامه می تواند اثر مثبتی بر خودکارآمدی و عملکردتحصیلی داشته باشد. شولروف، تومن و تولی[۵](۲۰۰۸)، فعالیت های فوق برنامه در نگرش نسبت به سواد بخصوص نوشتن و حساب کردن موثر می دانند؛ وان دینچر، داچی و سگرس[۶](۲۰۱۱)، از عوامل مؤثر بر خودکارآمدی دانش آموزان، برنامه های آموزشی و فعالیت های فوق برنامه مدارس را می دانند.

بنابراین تحقیق حاضر به دنبال یافتن پاسخ این سوال است که فعالیت های فوق برنامه چه تاثیری می توانند بر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی منطقه یک شهرستان بندرعباس داشته باشد، تا در جهت رفع خلا تحقیقاتی ذکر شده گام هایی برداشته شود.

 

۱-۳ اهمیت و ضرورت تحقیق

بدیهی است که کشور ما به مطالعات و تحقیقات مربوط به آموزش و پرورش نوجوانان و جوانان نیاز فراوان دارد، و در این میان لازم است به مسائل و مشکلات مهمی که به نحوی بر خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان موثر است یا لطمه می زند توجه لازم مبزول گردد.

یکی از وظایف اصلی نظام تعلیم و تربیت در هر جامعه، فراهم کردن زمینه و فرصت های مناسب یادگیری به منظور رشد و شکوفایی استعدادهای گوناگون و متنوع دانش آموزان است. علاوه بر نیازهای متنوع دانش آموزان، نیازهای برخاسته از شرایط خاص فرهنگی اجتماعی در ابعاد ملی و محلی و همچنین اقتضائات بین المللی، نظام های آموزشی را با چالش جدی رو به رو نموده است. هر کشور با دیدگاه ها و رویکرد های حاکم بر نظام برنامه ریزی درسی و آموزشی با شیوه های متفاوت به دنبال تدابیر مناسب برای مواجه با چالش های فوق می باشد. یکی از این راه حل های برون رفت از این چالش ها طراحی مناسب فعالیت های فوق برنامه برای پاسخگویی به نیازهای آموزشی دانش آموزان با لحاظ نوعی آزادی عمل و قدرت انتخاب، انجام کارگروهی، وجود انعطاف و سایر ویژگی هاست( نادری و همکاران، ۱۳۹۰).

محصلین را باید به شرکت در فوق برنامه هاتشویق کرد. فعالیت هایی مانند فعالیت های خارج از کلاس که موقعیت به تجربه در آوردن دانش کسب شده در کلاس درس را برای آنها فراهم می کند؛ و تاثیر مستقیمی بر عملکرد تحصیلی دارد( کلیمنک[۷]، ۲۰۰۷). البته نباید ریسک زیادی درگیر شدن در فوق برنامه ها را فراموش کرد زیرا این خود موجب لطمه زدن به تحصیلات دانش آموزان می شود. بنابراین ایجاد تعادل بین فوق برنامه ها و برنامه رسمی مدرسه ضروری به نظر می رسد.

نظام آموزشی و پرورش از ارکان مهم تربیت جامعه می باشند، که مسئولیت عظیم باروری و شکوفایی توانایی های نسل های کنونی و آتی جوامع را برای رشد و توسعه اقتصادی، اجتماعی بر عهده دارند و عوامل بسیاری با یکدیگر عمل می کنند تا یادگیری و پیشرفت در عملکرد تحصیلی برای دانش آموزان حاصل شود. یکی از عوامل مهم در عملکرد تحصیلی، فعالیت های فوق برنامه مدارس می باشد(بیرامی و بهادری، ۱۳۸۹).

یکی دیگر از متغیرهایی که به نظر می رسد فعالیت های فوق برنامه بر آن تاثیر داشته باشد، خودکارآمدی تحصیلی است، که مورد توجه معلمان، مربیان و والدین قرار گرفته است. از سوی دیگر باورهای خودآمدی در موفقیت تحصیلی و پیشرفت در عملکرد تحصیلی نقش مهمی ایفاء می کند، تحقیقات انجام شده در این زمینه نشان داده که میان خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیمی وجود دارد، از این رو بررسی خودکارآمدی و راه های ایجاد خودکارآمدی در مدارس مهم به نظر می رسد. در محیط های تحصیلی خودکارآمدی به باور دانش آموزان در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی اشاره دارد. دانش آموزانی که معتقدند در تحصیل می توانند موفق باشند. تمایل و تلاش و استقامت بیشتری در انجام وظایف درسی نشان می دهند و به توانایی خود اطمینان بیشتری دارند( کارول و همکارن، ۲۰۰۹).

اما در زمینه تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی تحقیقات کمی انجام گرفته است لذا انجام اين پژوهش و نتايج حاصل از آن، می تواند به عنوان راه حلی برای مسائل موجود در عملکرد تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان در حوزه روانشناسی تربیتی بکار رود، و نتایج آن به منظور استفاده دانش آموزان؛ والدین؛ معلمان و نظام آموزش و پرورش کل استان به عنوان يک راهنماي مناسب مدنظر قرار گیرد. همچنین پاسخ گوی سوال بسیاری از والدین، معلمان و دست اندرکاران آموزش و پرورش باشد.

 

 

 

۱-۴ اهداف تحقیق

 

۱-۴-۱ هدف کلي :

تعيين اثر فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی و عملکردتحصیلی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس.

 

۱-۴-۲ اهداف اختصاصي:

 

– تعيين اثر فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس.

– تعيين اثر فعالیت های فوق برنامه بر عملکردتحصیلی در دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس.

 

۱-۵ سوالات تحقیق

۱-۵-۱٫ سوال اصلی تحقیق

 

  • چگونه فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی و عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد؟

 

۱-۵-۲٫ سوالات اختصاصی تحقیق

  • چگونه فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد؟
  • چگونه فعالیت های فوق برنامه بر عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد؟

 

  

۱-۶ فرضیه های تحقیق

۱-۶-۱٫ فرضیه کلی:

فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی و عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.

 

 

۱-۶-۲٫ فرضیات اختصاصي:

فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.

فعالیت های فوق برنامه بر عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.

 

۱-۷ محدوده تحقیق

۱-۷-۱ محدوده مکانی:

شامل مدارس راهنمایی منطقه ۱  شهرستان بندرعباس انجام شد.

۱-۷-۲ محدوده زمانی:

این تحقیق در بهار و تابستان( نیمه اول سال) ۱۳۹۳ انجام شد.

۱-۸ تعریف واژه ها و اصطلاحات تحقیق

۱-۸-۱٫ تعریف مفهومی:

 

فعالیت های فوق برنامه

به مجموعه ای از تجارب، فعالیت ها و فرصت هایی گفته می شود، که در درون یا خارج از کلاس درس طراحی و اجراء می شوند و اهدافی  نظیر: رفع نارسایی های برنامه درسی، غنی سازی برنامه ها به منظور تعمیق یادگیری، توجه به استعدادها، نیازها و علایق متفاوت شاگردان، کمک به پرورش توانایی ها ی فردی آنان و دگرگون ساختن محیط آموزشی و تبدیل آن را دنبال می کند( احمدی، ۱۳۸۱).

 

 

خودکارآمدی تحصیلی

عبارت است، از توانایی تصوری شخص برای کسب نتایج مطلوب، بندورا آن را قضاوت افراد درباره توانایی هایشان در انجام یک وظیفه و انطباق با یک موقعیت خاص می داند( پروین و جان، ۱۳۸۶).

 

عملکرد تحصیلی

عبارت است از توانایی آموخته شده یا اکتسابی مانند پیشرفت حاصل در همه دروس دانش آموز می باشد( یاراحمدی و همکاران، ۱۳۸۸).

 

۱-۸-۲٫ تعریف عملیاتی:

 

فعالیت های فوق برنامه:

در این پژوهش منظور از فعالیتهای فوق برنامه کلیه فعالیت های ورزشی، هنری، مشاوره ای، تفریحی و مذهبی است که خارج از برنامه درسی توسط مدارس و معلمان برای دانش آموزان مقطع راهنمایی در مدارس شهرستان بندرعباس برگذار می گردد.

 

خودکارآمدی تحصیلی

برای سنجش خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان از خرده مقیاس هشت گویه ای خودکارآمدی تحصیلی که از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی و یادگیریMSLQ برگرفته شده است، استفاده خواهد شد.

 

عملکرد تحصیلی

عملکرد تحصیلی دانش آموزان به وسیله میانگین نمرات دانش آموزان در کلیه دروس نیمسال اول سال تحصیلی ۹۲-۹۳ بررسی خواهد شد.

 

 

 

خلاصه فصل اول

 

در این فصل تلاش شده تا  به بیان مسئله پرداخته شود و تصویری کلی از تحقیق حاضر ارائه گردد. به این صورت با مقدمه ای در مورد متغیرهای وابسته( عملکرد تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی) شروع شده است، و سپس در مورد متغیر مستقل( فعالیت های فوق برنامه) مطالبی عنوان شده است. موضوع تحقیق تعریف و اهدافی که در رابطه با موضوع باید بررسی گردد بیان گردید. اهمیت موضوع و ضررورت دلایل آن بیان گردید، قلمرو تحقیق مشخص شد و در انتها تعاریف عملیاتی با توجه به اهداف، ماهیت و ویژگی های موضوع تعریف گرد

 

مقدمه

در این فصل به بررسی پیشینه پژوهش پرداخته شده، که حاوی چکیده ای از مطالعه ای عمیق و وسیع از آنچه در باره موضوع تحقیق و موضوعاتی مشابه که در کتابها، مقالات، تحقیقات و پایان نامه ها وجود دارد. همچنین به بررسی ادبیات نظری موجود در رابطه با فعالیت های فوق برنامه، خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی می پردازیم و به منظور انسجام و نظم بیشتر در مطالعه و نگارش سوابق پژوهش این فصل در  چند بخش به شرح زیر تهیه و تنظیم شده است.

 

 

۲-۱-  بخش اول: پیشینه مبانی فعالیت های فوق برنامه

۲-۱-۱٫ فعالیت های فوق برنامه

۲-۱-۱-۱٫ تعریف فعالیت های فوق برنامه

با بررسی منابع مختلف مشخص می شود صاحب نظران دیدگاه های مختلفی را درباره مفهوم فعالیت های فوق برنامه ارائه نموده اند. چنانچه از منظر ارتباط با برنامه درسی مورد مطالعه قرار گیرد یکی از شاخه های آن به شمار می آید. برنامه درسی در یک دیدگاه به سه دسته دروس اجباری، اختیاری و فعالیت های فوق برنامه، تقسیم می شود. در توصیف دسته سوم بیان شده، فعالیت های دانش آموزان یا فوق برنامه امروزه تحت عنوان دوره آموزشی سوم مطرح می شود. دوره آموزش سوم تازه ترین دوره ای است که برای شرح گستره وسیعی از تفاوت مدرسه و میزان تعهد و قبول مسئولیت آنها در قبال سیستم ها، باشگاه ها و سازمان ها به کار می رود( بیونت و کلس، ۱۹۸۹).

فعالیت های فوق برنامه چون در مقابل فعالیت های تربیتی برنامه ریزی شده یا رسمی قرار دارد جزئی از فعالیت های غیررسمی است و معروف ترین اصطلاحات آن عبارت از: فعالیت های فوق برنامه ای، خارج از کلاس، غیررسمی، کمک برنامه و … است(شعاری نژاد، ۱۳۸۲). با توجه به اینکه تربیت دارای دو بعد، رسمی و غیر رسمی می باشد، تربیت غیر رسمی بعد از تربیت رسمی شامل مجموعه آموخته ها و یادگیری ها می باشد که در چارچوب کتاب های مدارس تشکیل نمی گردد بلکه در کنار آنها بوده و نقش مکمل آنها را دارند( ملکی، ۱۳۸۵).

 

گوردون و بریجلال به نقل از احمدی و همکاران(۱۳۸۳) معتقدند فعالیت های فوق برنامه آن دسته از تجارب آموزشی هستند که جزء برنامه های رسمی نبوده و ماهیت رقابتی با آن دارند. آنها در تعریف این نوع آموزش و پرورش می نویسند:« ما این نوع آموزش و پرورش را به مثابه یادگیری رسمی و غیررسمی، توسعه و تقویت فرصت های یادگیری دانش آموزان در خارج از مدرسه و فراسوی اوقات رسمی مدرسه می دانیم.»

موریانا[۸] و همکاران(۲۰۰۶) معتقدند فعالیت های فوق برنامه فعالیت های تکمیلی است که در مدرسه تحت نظر مدیر اجرا می شود. کلیتین[۹](۱۹۹۹) ضمن اشاره به این موضوع فعالیت های فوق برنامه را شامل فعالیت های گروهی در مورد تولید یک روزنامه، نوشتن نمایشنامه، استفاده از رایانه، کاردستی، با مشارکت در گروه های مورد علاقه یا ذی نفع مانند کلوپ ها می داند. کلیتین در عین حال به نقل از اوکانر و مک گوایر[۱۰] که این فعالیت ها نیازمند ایجاد انگیزه و به چالش طلبیدن دانش آموز یا تحریک نیاز آنها نیز هستند.

 

فضلی خانی و همکاران(۱۳۸۴) معتقدند مجموعه فعالیت هایی سازمان یافته و پیش بینی شده ای است کهبه منظور تثبیت، تعمیق، تعمیق، آشنایی و کارکرد عملی در طول سال تحصیلی برای دانش آموزان در نظر گرفته می شود تا به رشد، تعالی، شکوفایی استعدادها، و مشارکت در برنامه های عملی کمک نماید.

 

مهرمحمدی(۱۳۸۶) معتقد است برنامه درسی نباید تماما از بالا دیکته شود. برنامه درسی یک بخش تجویزی دارد و یک بخش غیر تجویزی دارد. این فضایی است که در اختیار مدرسه قرار می گیرد تا مطابق با علایق نیازهاو بدون دیکته شدن از مرکز، فعالیت های یادگیری در دستور کار قرار گیرد.« برنامه ها و فعالیت هایی هستند که الزاما وابسته و پیوسته به برنامه درسی تجویزی نبوده و از ساختاری باز و تعیین نایافته برخوردارند.در تعریفی دیگر نیز غیر رسمی بودن این فعالیت ها مورد توجه قرار دارد. « برنامه درسی فوق برنامه، شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده ای است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. در نقطه مقابل برنامه درسی قرار می گیرد. اگر چه از لحاظ اداری عمدتا کم اهمیت تر از برنامه درسی است اما در بسیاری از جهات مهم تر و مؤثرتر از آن می باشد( فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۸).

 

۲-۱-۱-۲٫ ضرورت و اهمیت فعالیت های فوق برنامه

اصولا برنامه های رسمی، متداول و کلاس های مدارس بیشتر متوجه پرورش حافظه و به کار انداختن قوای ذهنی شاگردان می باشند و به رشد جنبه های عاظفی و اجتماعی افراد چندان توجهی ندارند. فراگرفتن علوم با نشستن برروی نیمکت مدرسه و گوش دادن به سخنان معلم میسر نیست شاید آموزش صرف صورت گیرد اما در آموزش واقعی باید دانش آموز از کلاس بیرون بیاید و وارد زندگی و اجتماع شود. در مدرسه طوری برنامه ریزی شود که معلم و دانش آموز اندیشه خلاق خود را به کار ببندند و مهارت هایی مانند تفکر حل مسئله و تصمیم گیری را کسب کنند. دانش آموز را باید آموزش داد تا مهارت و دانش را بیاموزد نه آنکه چیزی را به او القا کرد( کریمی، ۱۳۸۴).

با توجه به تحولات و دگرگونی های سریع اجتماعی معتقد است افراد باید مهارت های ویژه ای را کسب نمایند تا از روی اندیشه بر سرنوشت خویش حاکم باشند و در انجام مسئولیت خود نقش مؤثر و سازنده را ایفا نمایند که این امر به تنهایی از عهده آموزش رسمی بر نمی آید. لذا باید فعالیت هایی جانبی طرح ریزی شوند که در غالب آنها آمادگی های لازم برای زندگی کردن با جمع با مراعات حقوق متقابل تمرین شده باشد. فقدان این فعالیت ها در اوقات فراغت موجب می گردد که کودکان و نوجوانان در معرض موقعیت های پرخطر قرار بگیرند( ملکی، ۱۳۸۵).

 

۲-۱-۱-۳٫ اهداف فعالیت های فوق برنامه

در مورد اهداف فعالیت های فوق برنامه دیدگاه های متعددی مطرح است که در عین اختلاف ظاهری دارای هم پوشانی بوده و در هم تنیده اند. شعاری نژاد(۱۳۸۲) هدف اساسی همه فعالیت های تربیتی مدرسه را فراهم کردن انگیزه ها و محرک های لازم برای ادامه رشد و تکامل طبیعی  سالم دانش آموزان می داند. یکی از راه های رسیدن به هدف مذکور طراحی فعالیت های فوق برنامه است که بیش از هر عامل دیگر از میزان علاقه، تجربه، قدرت ابتکار معلم، دانش آموزان و مدرسه متأثر می شود.

 

گیلک(۱۳۸۶) اهداف فعالیت های فوق برنامه در جهت اهداف درسی آموزش مهارت های زندگی قرار دارند. این اهداف را شامل تعمیق فرایند یاددهی یادگیری در زندگی دانش آموزان، غنی سازی برنامه درسی و اوقات فراغت دانش آموزان، گسترش یادگیری از مدرسه به خانواده و جامعه و تسهیل فرایند رشد اجتماعی دانش آموزان می داند. خروج منابع یادگیری از کلاس و مدرسه و کشاندن به دل خانواده و جامعه، فراهم شدن در زمینه رشد و تقویت خلاقیت، غنی سازی اوقات فراغت، آموزش مهارت زندگی به نسل های جدید و شکوفایی استعدادها، آموزش نحوه زندگی اجتماعی را از ویژگی ها و تأثیرات اجرای فعالیت های فوق برنامه بر می شمارد( تاجیک اسمعیلی، ۱۳۸۷).

 

پرداختن به اهداف تربیت در برنامه های غیر رسمی نسبت به سایر فعالیت های مساعدتر می باشد. بنابراین سرپرستان و مربیان در طراحی برنامه فعالیت های فوق شایسته است تحقق این اهداف را که شامل هدف های جسمانی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی، دینی، عاطفی و سیاسی است دنبال نمایند( ملکی، ۱۳۸۵). در کنار سایر اهداف به لزوم توجه به سیاست مدرسه محوری و اصل عدم تمرکز و تفویض اختیار به مدارس در برنامه ریزی و سازماندهی فعالیت ها وجه کرده که با توجه به شرایط مختلف هر منطقه و تفاوت های فردی دانش آموزان از اهداف کاربردی محسوب می شود( کریمی، ۱۳۸۴).

آثار مثبت فعالیت های فوق برنامه متععد است رشد روحی و روانی افراد، افزایش مسئولیت پذیری شخصی و کمک به افراد در جهت دستیابی به شخصیت مستقل، وحدت و اتحاد در جامعه و تکثرگرایی( سبحانی نژاد و همکاران، ۱۳۸۷). از جمله آنها می باشد. « مشارکت دادن دانش آموزان در اداره امور اردوگاه ها، رقابت سالم ایجاد کردن بین آنها، پرورش روحیه همکاری و تعاون از طریق تشویق بازی ها و فعالیت های جمعی و پرورشی، مهارت های همزیستی صلح آمیز از طریق آموزش، تحمل عقاید مخالف، از نقش های برجسته فعالیت های غیر رسمی اردوها در تربیت شهروندی است»( اسفندیاری، ۱۳۸۷). تربیت حقیقی را باید در این گونه برنامه ها و  فعالیت ها جستجو کرد( شمشیری، ۱۳۸۷).

 

۲-۱-۱-۴٫ عناصر برنامه درسی

یک برنامه درسی از عناصر متفاوتی تشکیل می شود که نوع جهت گیری برنامه درسی تعیین کننده چگونگی اجرای برنامه درسی است( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸). اهمیت بررسی عناصر برنامه درسی از این جهت است که شناخت این عناصر موجب می شود تا متخصصان برنامه درسی بهتر بتوانند به طراحی برنامه درسی بپردازند. در حقیقت بین شناخت عناصر برنامه درسی و طراحی برنامه درسی رابطه تنگاتنگی وجود دارد.« برنامه ریزان قبل ازاینکه به شیوه های اجرایی و عملی بپردازند باید در مورد عناصر برنامه ریزی تصمیم گیری کنند. در حوزه طراحی برنامه، عناصر تشکیل دهنده یک برنامه درسی مطرح می گردد و در حوزه برنامه ریزی درسی چگونگی کاربرد و اجرای این عناصر بیان می شود( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸). به عقیده مک نیل(۱۹۸۵) « عناصر برنامه درسی رشته های ساختار سازماندهی برنامه درسی هستند آنها نیاز دارند که با هم برای سازماندهی برنامه درسی یافته شوند( پیری، ۱۳۸۸).

 

۲-۱-۱-۵٫ هدف ها در برنامه درسی

نخستین عنصر اصلی هدف است، بدون این عنصر جریان یادگیری باعث رشد جهت دار یادگیرنده نمی شود. هدف به قدری در برنامه درسی اهمیت دارد که بدون آن در هیچ یک از مراحل برنامه ریزی درسی نمی توان تصمیمی گرفت( ملکی، ۱۳۸۸). رضوی(۱۳۸۹) آن را قلب برنامه ریزی دانسته اند. اگر مولفه ها را اجزای یادگیری بدانیم؛ هدف ها، حد یادگیری را تعیین می کنند. در واقع هدف مشخصی می کند که در هر حیطه یا زمینه، یادگیرنده تا چه حدی پیش رود. « بهترین شکل بیان هدف ها آن است که دو موضوع زیر را در بر گیرد:

  • نوع رفتاری که باید در دانش آموز ایجاد و توسعه داده شود.
  • نوع محتوا یا جنبه هایی از زندگی که این رفتارها باید در آن به کار روند»( تایلر، ترجمه تقی پور ظهیر، ۱۳۸۱).

از نظر موسی پور(۱۳۸۲) برای انتخاب هدف های برنامه تربیت اصول و معیارهایی مطرح می شود. معنی دار، صریح و روشن، جامع، سازگار و هماهنگ با هم بودن، دارای تناسب با شرایط یادگیرنده و جامعه، دارای هماهنگی با ارزش های اجتماعی و سازگار با شرایط عملی فرایندهی تربیتی از جمله این معیارهاست.

 

۲-۱-۱-۶٫ برنامه درسی فوق برنامه

در میان اندیشمندان متخصص برنامه درسی به موضوع فعالیت های فوق برنامه کمتر پرداخته شده است. ضمن تأکید بر ضرورت و نیاز بررسی های عملی در این مقوله به نظر دو تن از متخصصان برنامه درسی اشاره می شود.

پوزنر(۱۹۹۵) در کتاب تجزیه و تحلیل برنامه درسی برای توضیح و تشریح بهتر مفهوم برنامه درسی پنج سطح برنامه درسی را تحت عنوان برنامه درسی رسمی، برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ و برنامه درسی را معرفی می کند. پنجمین نوع برنامه درسی فوق برنامه است که پوزنر بر آن تاکید می کند. به رغم وی برنامه درسی فوق برنامه شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت داوطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبت های دانش آموزان، در نقطه مقابل برنامه درسی است اما دربسیاری از جهات مهم تر و موثرتر از آن می باشد. مثال هایی از این نوع برنامه درسی شامل بازی گروهی، آموزشش های هنری و مانند آن می باشد( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۶).

 

به رغم پوزنر تمام پنج برنامه درسی نقش بارزی در تعلیم و تربیت دانش آموزان دارند. پیام عمده ای این طبقه بندی به برنامه ریزان درسی و معلمان آن است که هنگامی که می خواهند نسبت به بررسی و تجزیه و تحلیل برنامه درسی رسمی اقدام می کنند این سوال را به طور مداوم از خود بپرسند که چگونه چهار نوع دیگر برنامه درسی بر برنامه رسمی اثر می گذارنذ. چه اتفاقی برای برنامه درسی خواهد افتاد اگر ظان به همراه برنامه های درسی پنهان و فوق برنامه قوی اجرا گردد؟

مک لین(۱۹۹۹)، نیز پنج سطح برنامه درسی صریح، برنامه درسی ضمنی، تجربه به عنوان برنامه درسی، برنامه درسی پوچ و فوق برنامه برای برنامه درسی قائل است که فعالیت های فوق برنامه شامل تجربه اعم از طرح ریزی شده و نشده خارج از جلسه آموزش است و همه یادگیری های خارج از موقعیت بلافصل آموزش را در بر می گیرد و فراتر از توجه پوزنر به یادگیری طرح ریزی شده است. در این طبقه بندی، برنامه های درسی صریح، ضمنی، پوچ با محتوا و چیستی سروکار دارند. فوق برنامه ها با موقعیت یا مکان سر وکار دارند وتجربه، معظوف به چگونگی است( پارسا، ۱۳۸۵).

 

۲-۱-۱-۷٫  نظریه های مرتبط با فعالیت های فوق برنامه

نظریه های مختلفی با فعالیت های فوق برنامه مرتبط هستند. از جمله: نظریه مازلو، نظریه جبر متقابل بندورا، نظریه هوش عاطفی گلمن، مازلو نیازهای انسان را در پنج طبقه به صورت هرم زیر قرار می دهد. او معتقد است که نیازهای انسان از نیاطهای جسمی و مادی شروع و به نیازهای خودشناسی پایان می پذیرد. همچنین او معتقد است که: قوی ترین نیازها تعیین کننده رفتار آدمی هستند و وقتی که آنها ارضا شدند از شدت می افتند و سایر نیازها به ترتیب قوی بودن آنها جای نیاز ارضا شده قبلی را می گیرد( سیف، ۱۳۸۱).

 

بنورا(۱۹۸۶) می گوید که شخص، محیط و رفتار شخص بر هم تاثیر و تاثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. هوش عاطفی، مشتمل بر شناخت احساسات خویش و استفاده از آن برای اتخاذ تصمی های مناسب در زندگی است. توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست. مهارت اجتماعی یعنی خوب تا کردن با مردم و کنترل هیجان های خویش در رابطه با دیگران و توانایی تشویق و هدایت آنهاست( خجسته مهر و همکاران، ۱۳۹۱).

 

 

 

 

 

 

۲-۲٫ بخش دوم: پیشینه مبانی خودکارآمدی تحصیلی

۲-۲-۱- خودکارآمدی

خودکارآمدی به درجه ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی هایی برای انجام فعالیت های خاص می باشد و به اعتماد و اطمینان فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تأکید دارد( والترز[۱۱]، ۲۰۰۴).

بندورا( ۲۰۰۶) خودکارآمدی را چنین تعریف می کند باور فرد در مورد توانایی مقابله او در به موقعیت خاص است و الگوهای فکری، رفتاری و هیجانی را در سطوح مختلف تجربه انسانی تحت تاثیر قرار می دهد و تعیین کننده این است که آیا رفتاری شروع خواهد شد یا خیر و اگر شروع شد فرد چقدر تلاش برای انجام آن خواهد داشت و در رویارویی با مشکل استقامت از خود نشان خواهد دارد.

به علاوه خودکارآمدی عبارت است از ارزشیابی هر فرد از توانایی ها و صلاحیت هایش برای رسیدن به اهداف و یا غلبه بر موانع، به عبارت دیگر انتظارات خودکارآمدی به باورهای مربوط به توانایی های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار اطلاق می شود( بود[۱۲] و همکارن، ۲۰۰۶).

 

بندورا بیان می کند که سطح انگیزش، وضعیت های احساسی و اقدامات افراد بیشتر بر آنچه اعتقاد دارند مبتنی است تا آنچه که واقعا درست است. افراد تمایل دارند وظایف و فعالیت هاییی را انتخاب کنند که احساس می کنند در انجام آن ها شایسته هستند و اعتماد به نفس دارند و از بقیه آن ها اجتناب می کنند. بنابراین، هر چه خودکارآمدی بیشتر باشد، تلاش، پایداری و برگشت پذیری بیشتر خواهد بود( خجسته مهر و همکاران، ۱۳۹۱).

 

خودکارآمدی مجموعه متفاوتی از باورهای مربوط به حیطه های مختلف عملکرد است که شامل خودنظم دهی فرایند شناختی، انگیزشی، حالت های هیجانی و فیزیولوژیک است. خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف، بهتر از کارآمدی مربوط به یک عملکرد خاص، عملکرد را پیش بینی می کند. کارآمدی مربوط به خودنظم دهی نیز یک عامل مهم در باور خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف است. باور خودکارآمدی مربوط به یک مهارت ممکن است بالا باشد، اما هنگام استفاده در موقعیت های تنیدگی زا ضعیف می شود.خودکارآمدی هم چنین با هماهنگ ساختن مهارت های مختلف ارتباط دارد. از آنجا کل چیزی بیش از مجموع اجزای آن است، باورهای خودکارآمدی به جای این که مجموعه ی بی ربطی از خوباورهای خاص بالا باشند، حاصل تجارب و افکار بارآور هستند( بندورا، ۱۹۹۷).

 

۲-۲-۲-  تاریخچه خودکارآمدی

درباره تاریخچه خودکارآمدی می توان گفت یکی از جنبه های نظریه شناخت اجتماعی آلفرد بندورا است، نظریه شناختی- اجتماعی از دیدگاه کارگزارانه سرچشمه گرفته است که در آن رفتار فرد به صورت هدفمند و پیش بینی پذیر تلقی می شود، و این دیگاه در ابتدا به نظریه یاگیری اجتماعی معرف بود و این نظریه بر خواستگاه اجتماعی رفتار و اهمیت فرایندهای شناختی در تمام ابعاد زندگی انسان، انگیزش، هیجان و عمل تاکید می کند و این نظریه از قویت فاصله گرفته بر اهمیت فرایندهای شناختی تاکید می کند، در این دیگاه افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند و عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن رفتار شخص و محیط یکی از این برای رسیدن به انواع عملکرد تعیین شده است( پروین و جان، ۱۳۸۶).

 

براساس این دیدگاه افراد دارای باورهای خودکارآمدی هستند که به عنوان یک الگوی کاری[۱۳] به وسیله آنها می توانند، روی احساس ها و اعمال خودمهارداشته باشند و چگونگی رفتار افراد به وسیله این باورها قابل پیش بینی است. باورهای خودکارآمدی، بنیان کارگزاری آدمی را تشکیل می دهند و یک منبع کلیدی در تحول، سازش یافتگی و تغییر شخصی است؛ و منظور از آن داوری و قضاوت های فاعلی[۱۴] شخص، درباره قابلیت ها[۱۵] و توانایی هایش برای سازماندهی و اجرای دورهای عمل موردنیاز برای مدیریت موقعیت های پیشایندی موثر بر زندگی شان می باشد و بر این افراد چگونه فکر می کنند خودازنده سازی[۱۶] یا خود تحقیر گری[۱۷] در رویارویی با مشکلات چگونه برانگیخته شده، و پشتکار نشان می دهند( بندورا، ۲۰۰۶).

 

مفهوم خودکارآمدی بندورا در زمینه های بسیاری از جمله در مسائل آموزشی و تحصیلی به کار گرفته شده و پژوهش های زیادی در مورد آن صورت گرفته است. باورهای خودکارآمدی بر رفتار، افکار و انگیزه فراگیران در حین انجام تکالیف تاثیر دارد. دانش آموزانی که اطمینان ندارند که در کامل کردن یک تکلیف شایستگی دارند و آنهایی که معتقدند تمرین و تلاش به موفقیت منتهی نمی شود اغلب مضطرب شده و احساس عدم شایستگی می کنند و بر عکس دانش آموزانی که به شایستگی خود ایمان دارند می توانند بر روی راهبردهای  حل مسئله تمرکز داشته باشند( اسلاوین[۱۸]، ۲۰۰۳؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹). مفهوم خودکارآمدی بیان می کند که فرایندهای شناختی و تحلیلی متفاوت و مطالعات بین فرهنگی نشان داده اند که خودکارآمدی بالا به صورت مثبتی مرتبط با عزت نفس بالاتر، اهداف بالاتر، افزایش انگیزه و بهبود عملکرد می شود. در حالی که خودکارآمدی پایین با اضطراب، افسردگی و عملکرد پایین مرتبط است( شفیعی و معتمدی، ۱۳۹۰).

 

۲-۲-۳-  خودکارآمدی تحصیلی

باورهای خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی، در یک تراز مشخص، می باشد( بانگ[۱۹]، ۲۰۰۴). در برخی از ابزارهای اندازه گیری این مفهوم، خودکارآمدی تحصیلی را در یک درس خاص یا محتوای درسی ویژه را اندازه گیری می کنند.  براین اساس، طبق دیدگاه برخی از محققان، خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود را اندازه گیری می کنند( زیمرمن ، ۲۰۰۸) و مقیاس های خودکارآمدی هندسه وجبر پیشرفته( لوپز، لنت، براون و گاری، ۱۹۹۷) جزو آن دسته از مقیاس هایی هستند که دانش وابسته به محتوای یک درس خاص را اندازه گیری می کند.

 

گروه دیگر مقیاس ها، براساس رابطه با یک درس با قلمرو محتوایی خاص تعریف می شوند. در پاسخ به این مقیاس ها از مشارکت کنندگان تقاضا می شود که اطمینان به توانایی خود را در دستیابی به یک نمره ی خاص در یک کلاس درسی، مشخص کنند. برای مثال مان، بیکر و جفریس(۱۹۹۵) و لنت، براون و لارکین(۱۹۸۷)، به منظور مطالعه ی نقش باورهای خودکارآمدی در قلمروهای موضوعی علوم و مهندسی، دو مقیاس خودکارآمدی تحصیلی متفاوت را گسترش دادند. در این رابطه، لنت و همکاران(۱۹۸۷) با استفاده از یک مقیاس خودکارآمدی مطالبات تحصیلی، اطمینان یادگیرندگان به توانایی خود را در انجام موفقیت آمیز مطالبات تحصیلی و وطایف شغلی بررسی کردند.

در سطح دیگری از تخصیص، محققان به منظور مطالعه باورهای خودکارآمدی تحصیلی، ابزارهایی را گسترش دادند که باورهای خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان را بر اساس رفتارهای تحصیلی عمومی تر اندازه گیری می کنند. برای مثال، پنتریچ و دی کرات(۱۹۹۰) در گسترش پرسشنامه ی یادگیری و راهبردهای انگیزشی، بخشی را به باورهای خودکارآمدی تحصیلی اختصاص دادند.در این مقیاس یادگیرندگان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف درسی و دستیابی به نمرات بالا، اندازه گیری می شوند(زینلی پور، زارعی و زندی نیا، ۱۳۸۸).

۲-۲-۳-  ابعاد خودکارآمدی

باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح، عمومیت داشتن و شدت با هم تفاوت دارند.

 

  • سطح؛ باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح متفاوت هستند که می تواند به دشواری تکلیف خاص اشاره داشته باشد. در ماهیت چالش هایی که در برابر کارآمدی شخصی قرار دارد بر اساس سطح هوش، کوشش، دقت، احساس تهدید و خودنظم دهی کسب شده متفاوت قضاوت می شود. افراد در مواجه شدن با فعالیت ها و تکالیف خیلی ساده، احساس خودکارآمدی کاذب می کنند و در مواجه با تکالیف خیلی دشوار احساس عدم کارایی خواهد کرد براساس خودنظم دهی، مسئله این نیست که آیا می تواند خود را ملزم کند که آن ها را در مواجه با شرایط دلسرد کننده متفاوت، به صورت منظم دائم انجام دهد.

 

  • عمومیت یا تعمیم پذیری؛ اشاره به قابلیت انتقال احساس کارآمدی از فعالیت و تکلیفی به فعالیت دیگر دارد. براساس درجه شباهت فعالیت ها، شرایط رفتاری، شناختی و عاطفی که در آن ها توانایی ها بروز می کند و خصوصیات کیفی موقعیت ها یعنی بروز خودکارآمدی آن هایی اساسی تر از همه هستند که افراد بر مبنای آن ها زندگی خود را شکل می دهند.

 

  • شدت و قدرت؛ یکی دیگر از ابعاد خودکارآمدی بعد قدرت و شدت است، اشاره دارد به قضاوت خودکارآمدی به اطمینان از توانایی انجام تکلیفی خاص، باورهای خودکارآمدی شدت وضعف دارد. افرادی که اعتقاد بالای به خودکارآمدی خود دارند در برابر مشکلات و موانع کارآمدی خودشان را حفظ می کنند در نتیجه باورهای قوی تر باعث احساس قوی تر خودکارآمدی شخص، پشتکار بیشتر و بالا رفتن احتمال انجام موفقیت آمیز فعالیت انتخاب شده می شود( بندورا، ۲۰۰۶).

 

۲-۲-۳-  مراحل خودکارآمدی در گستره زندگی

دوره های متفاوت زندگی اقتضائات گوناگونی را برای کارکرد موفق و شایستگی ایجاب می نماید. تغییرات هنجاری متناسب با رشد، شایستگی های متفاوتی را می طلبد. در هر دوره ای از زندگی، افراد اساسا از نطر چگونگی کارآمدی در ادامه زندگی متفاوت هستند.

 

کودکی:

   احساس کارایی به تدریج رشد می کند کودکان زمانی که یاد می گیرند اعمالشان اثراتی بر محیط اجتماعی و فیزیکی خود دارند، احساس خودکارآمدی را آغاز می کنند، و آن ها از پیامد توانایی های خود؛ مهارت اجتماعی و شایستگی کلامی آگاه می شوند و از این توانایی ها برای تاثیر گذاشتن بر محیط، عمدتا از طریق تاثیراتشان بر والدین، عمل می کنند. والدین به صورت ایده ال، به فعالیت ها و تلاش های فرزندان در حال رشد برای ارتباط برقرار کردن پاسخ می دهند و محیط فیزیکی غنی را فراهم می آورد که اجازه رشد و اکتشاف را به کودک می دهند. رفتارهای والدین باعث احساس کارایی زیاد در کودکان می شود که در مورد پسرها و دخترها متفاوت می باشد( شولتز[۲۰]، ۱۳۹۰).

 

نوجوانی:

نوجوانی به عنوان گذر ازکودکی به بزرگسالی که با تحولات روانی- اجتماعی و شناختی همراه است و آن ها در اجتماع بزرگتر بیش از زمان کودکی فعال بوده و باید مسئولیت کارها و اعمال خود را بپذیرند که این مستلزم کسب مهارت های جدید است برای اینکه نوجوانان با تغییرات بلوغ برخورد کنند و با دوستان خود سرمایه گذاری هیجانی داشته باشند باید به احساس خودکارآمدی برسند. باورهای خودکارآمدی در بسیاری از زمینه های زندگی نوجوانان از زمینه های ورزش، مدرسه و عملکرد بهداشتی اثر نافذی دارد.

 

بزرگسالی:

   بندورا در بحث درباره بزرگسالی، این مرحله زندگی را به دوره ی جوانی و میانسالی تقسیم می کند. دوره ی جوانی غالبا شامل سازگاری های دیگر، از قبیل شکل دادن رابطه ی زناشویی، آغاز پدر و مادر شدنو تسلط و چیرگی بر شغل است. خودکارآمدی برای همه ی این تکالیف حیاتی است. بندورا معتقد است اشخاصی که دارای خودکارآمدی ضعیفی هستندنمی توانند به خوبی از عهده ی این موقعیت ها برآیند و احتمالا سازگاری پیدانمی کنند. سال های بزرگسالی میانه یا میان سالی با منابع تازه ای از فشار روانی همراه است، چرا که مردم خود را دوباره ارزیابی کرده و با محدودیت های خود مواجه می شوند که هر دوی این ها بر خودکارآمدی اثر دارند. افراد میانسال باید به طور دایم توانایی ها، مهارت ها و هدف های خود را دوباره ارزیابی کرده و فرصت های جدیدی را برای رشد و تجلی پیدا کنند( شولز، ۱۳۹۰).

 

پیری:

 ارزیابی خودکارآمدی در سنین پیری دشوار است. تنزل توانایی های جسمی و ذهنی، بازنشسته شدن از کار فعال و کناره گیری از زندگی افق جدیدی از خودارزیابی را ایجاب می کند. کاهش خودکارآمدی حاصل از این ارزیابی ها می تواند کارکردهای جسمی و ذهنی را در نوعی از پیشگویی کامبخش تحت تاثیر قرار دهد( شولتز،۱۳۹۰).

 

۲-۲-۳٫ منابع خودکارآمدی

بندورا معتقد است که داوری های ما درباره سطح خودکارآمدی مبتنی بر چهار منبع اطلاعاتی است: تجارب موفقیت آمیز[۲۱] یا دستیابی به سطح بالای عمل[۲۲]، تجربه جانشین[۲۳]، متقاعد سازی کلامی[۲۴] و سایر انواع نفوذ اجتماعی و انگیختگی فیزیولوژیکی[۲۵]

 

۲-۲-۳-۱٫ تجارب موفقیت آمیز

تجارب موفقیت آمیز شخصی با نفوذترین و مؤثرترین منبع داوری خودکارآمدی، موفقیت عملکرد است. تجربه های موفق قبلی در تکالیف مختلف، نشانه های مستقیمی از سطح تسلط و قابلیت های فرد است. موفقیت های قبلی قابلیت های افراد را نشان می دهند و احساس خودکارآمدی رخ می دهند کارآمدی شخصی را بیشتر مخدوش می کنند، واز طرف دیگر، اگر افراد صرفا موقعیت های سهل الوصول داشته باشند در آن ها انتظار دستیابی سریع به نتایج به وجود می آید و بر اثر شکست، به سرعت دلسرد می شوند. ایجاد احساس قوی خودکارآمدی، به غلبه بر موانع از طریق تلاش مداوم نیاز دارد. بعضی از سختی ها و عقب نشینی ها در تعقیب های انسان تلقی شده و به فرد می آموزد که موفقیت مستلزم تلاش پایدار است، آن ها در می یابند که موفقیت حاصل پشتکار در برخورد با موقعیت های نامطلوب و دست بر داشتن سریع از عقب نشینی است.

 

۲-۲-۳-۲٫ تجارب جانشینی

تجارب موفقیت آمیز شخصی با نفوذترین و موثرترین منبع داوری خودکارآمدی، موفقیت عملکرد است. تجربه های موفق قبلی در تکالیف مختلف، نشانه های مستقیم از سطح تسلط و قابلیت های فرد است. موفقیت های قبلی قابلیت های افراد را نشان می دهند و احساس خودکارآمدی را تقویت می کنند، و شکست های که قبل از تثبیت کامل احساس خودکارآمدی رخ می دهند کارآمدی شخصی را بیشتر مخدوش می کنند، و از طرف دیگر، اگر افراد صرفا موقعیت های سهل الوصول داشته باشند در آن ها انتظار دستیابی سریع به نتایج به وجود می آید و بر اثر شکست، به سرعت دلسرد می شوند. ایجاد احساس قوی خودکارآمدی، به غلبه بر موانع از طریق تلاش مداوم نیاز دارد. بعضی از سختی ها و عقب نشینی ها در تعقیب های انسان مفید تلقی شده و به فرد می آموزد که موفقیت مستلزم تلاش پایدار است؛ آن ها در می یابند که موفقیت حاصل پشتکار در برخورد با موقعیت های نامطلوب و دست بر داشتن سریع از عقب نشینی است( عابدینی، ۱۳۹۰).

 

۲-۲-۳-۳٫ متقاعد سازی کلامی

متقاعد سازی کلامی ترغیب های اجتماعی باورهای شخص را به موفقیت افزایشمی دهد. افرادی که از طریق صحبت کردن متقاعد شده اند توانایی های لازم را برای عملکرد موفق را دارند، در مقایسه با وقتی که دچار تردید می شوند و به هنگام بروز مشکلات در مورد دشواری های شخصی زیاد بحث می کنند و تلاش و پایداری بیشتری نشان می دهند. القای تدریجی باور بالا بودن خودکارآمدی، دشوارتر از خدشه دار کردن آن است افزایش غیرواقع بینانه باور به کارآمدی بر اثر نتایج نامناسب و مایوس کننده تلاش های فرد به سرعت توانایی های خود، موقعیت ها را طوری شکل می دهند که زمینه موفقیت افراد را فراهم سازد و مانع حضور آن ها در موقعیت هایی می شوند که در آن ها اغلب احتمال شکست زودرس وجود دارد، و این عامل رایج ترین منبع اطلاعات است که از سوی والدین، معلمان و همسالان، مورد استفاده قرار می گیرد.

 

 

 

 

۲-۲-۳-۴٫ برانگیختگی فیزیولوژیکی

برانگیختگی فیزیولوژیکی یعنی حالت های فیزیولوژیک نابهنجار به انتظارات ناکارآمدی کمک می کنند و باعث ترس و تنش در افراد می شود و آن ها را به عنوان نشانه های آسیب پذیری در برابر عملکرد ضعیف تعبیر می کنند. انسان ها در قضاوت در مورد توانایی های خود بر حالات عاطفی خود نیز متکی هستند. آن ها زمانی که ضعیف عمل می کنند، کنش های استرس و تنش های خود را نشانه آسیب پذیری می دانند. آن ها به هنگام درگیری در فعالیت هایی که توان و استقامت بالایی می طلبد، خستگی، درد، و رنج خود را نشانه ضعف جسمانی تلقی می کنند.

بندورا(۱۹۹۷)، اطلاعات مربوط با قضاوت های مربوط به توانایی های شخصی خواه حاصل تجارب شخصی، تجارب جانشینی، ترغیب کلامی و برانگیختگی هیجانی باشد، به طور ذاتی عمل نمی کنند. بلکه تنها از طریق فرایندهای شناختی اطلاعات کارآمدی افکار انعکاسی فراگرفته می شوند( عصاره، ۱۳۷۸).

 

۲-۳٫ بخش سوم: پیشینه مبانی عملکرد تحصیلی

۲-۳-۱٫ عملکرد

در اوایل دهه ۱۹۹۰، یعنی زمانیکه مطالعات میدانی نشان دادند که کارکردهای مدیریت منابع انسانی در سازمانها ارتباط مثبتی با بهبود بازده کلی سازمان دارد، این رشته از اهیمت بیشتر برخوردار شد. به عبارت دیگر، بکارگیری کارکردهای منابع انسانی با عملکرد بهتر در حوزه های مالی و عملیاتی در این سازمانها ارتباط داشته است. غالب این مطالعات در سازمانهای بخش خصوصی و عمدتا در سطح ایالات متحده انجام گرفته اند.

۲-۳-۲٫ تاریخچه ارزیابی عملكرد

تاریخچه ارزیابی عملكرد به قرن هفتم هجری برمی‌گردد. این موضوع نخستین بار از سوی خواجه رشیدالدین فضل‌الله مطرح شد. قرن‌ها پس از آن در سال ۱۳۴۹ در كشور مقرر شد. مدیریت و نحوه انجام امور مورد ارزیابی قرار گرفت. به این منظور مركز ارزشیابی سازمان‌های دولتی در نخست وزیری تشكیل شد. در سال ۱۳۵۲ با آغاز برنامه پنجم عمرانی به موجب بند ۸ ماده ۵ فصل سوم قانون برنامه و بودجه كشور، وظیفه ارزیابی عملكرد دستگاه‌های اجرایی به عهده سازمان برنامه و بودجه گذاشته شد، و به همین منظور معاونت ارزشیابی سازمان‌های دولتی در این سازمان تشكیل شد(فضلی و آذر، ۱۳۸۱).

در سال ۱۳۵۴ براساس اصلاحیه مورخ ۲۸/۱۲/۵۳ قانون استخدام كشوری و به موجب بند ۶ قسمت ب ماده ۶۰۴ قانون مذكور وظیفه ارزشیابی و كارایی در دستگاه‌های اجرایی كشور، به منظور راهنمایی آنها در جهت برقراری روش‌های صحیح اداری و اصول مدیریت و گزارش آن به نخست وزیر، به سازمان امور اداری و استخدامی كشور منتقل و در پی آن دفتر ارزشیابی سازمان‌های دولتی تشكیل شد. در سال ۱۳۵۹ دفتر ارزشیابی سازمان‌های دولتی در سازمان امور اداری و استخدامی كشور منحل و اقدامات مربوط به ارزیابی كارایی و عملكرد دستگاه‌های اجرایی تا سال ۱۳۷۶ متوقف شد. در سال ۱۳۷۹ نیز پس از ادغام دو سازمان برنامه و بودجه و امور اداری و استخدامی كشور و تشكیل سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی كشور، این وظیفه برعهده دفتر ارزیابی عملكرد سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی كشور گذاشته شد( امین زاده، سلطان زاده و صلواتی، ۱۳۸۸).

 

۲-۳-۳٫ عملکرد تحصیلی

به اعتقاد تیلور، ۱۹۹۹ اهداف اساسی هر نظام آموزشی فراهم آوردن شرایط و استفاده از شیوههای نوین و مفید است تا فراگیران به کمک آن ها بتوانند، حداکثر توانمندی های خود را بروز داده و به موفقیت های بیشتری نائل آیند. شاخص چنین پیشرفت عملکرد تحصیلی است که شامل زیر مجموعه های متعددی از جمله خودکارآمدی، انگیزه پیشرفت، کاهش اضطراب، فقدان کنترل پیامد و استفاده از راهبردهای مناسب برای مطالعه است.خودکارآمدی یعنی اطمینان داشتن به خود در زمینه تحصیلی و فعالیت های آموزشی، انگیزش عامل نیرو بخش رفتتار است و فقدان کنترل پیامد به معنی این است که لزوما با افزایش کارکرد، تغییری در نتیجه دلخواه تحصیلی حاصل نمی شود( درتاج، ۱۳۸۳).

سیف(۱۳۸۵) پیشرفت تحصیلی را عبارت از میزان یادگیری آموزشگاهی فرد می داند که با آزمون های مختلف درسی مانند ریاضی و علوم و غیره سنجیده می شود. در پژوهش های مختلف پیشرفت تحصیلی با موفقیت تحصیلی مترادف به کار می رود که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی مربوط به یک پایه مشخص یا دوره خاصی است ولی پیشرفت تحصیلی به مقایسه مراحل ورودی و نهایی پایه ها و نمرات مختلف اشاره دارد.

 

 

۲-۳-۳٫ نظریه های عملکرد تحصیلی

۲-۳-۳-۱٫ نظریه انتظار معلم

معلمان گاهی اوقات با رفتارهای خویش به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. مثال، دانش آموزي را در نظر بگيريد كه در درس رياضي ضعيف است. معلم از او مي خواهد فقط به حل مسائل ساده رياضي بپردازد. در واقع به اين طريق معلم به او القا مي كند، كه خود به تنهايي از عهده اين مهم بر نمي آيد و همواره به كمك ديگران نيازمند است. پس از مدتـي چنين دانش آموزي به طور كامل باور مي كند كه اين گونه است و هرگز قادر نيست خود به تنهايي به حل مسائل بپردازد رياضي. در واقع اين انظار معلم از او بوده است كه حال صورت واقعيت به خود گرفته است. معلمان اغلب از دانش آموزان ضعيف انتظارهاي كمتري دارند و اين امر را به صورت هاي گوناگون، خواسته يا ناخواسته، به آن ها نشان مي دهند. براي مثال، به آن ها فرصت كمتري براي بحث كردن مي دهند و يا آن ها را در انتهاي كلاس مي نشانند. همين طور از دختران نسبت به پسران همواره انتظارهاي كمتري در موفقيت در فعاليت هاي آموزشي دارند.

 

از ديگر مواردي كه ممكن است بر انتظار معلم از دانش آموز مؤثر باشد، موقعيت اجتماعي و خانوادگي دانش آموز، رشد جسمي آن ها و از اين قبيل است. و به طور كلي، اغلب انتظارهاي معلمان از دانش

آموزان، غير منطقي است و بر پايه پيش فرض هاي ها و داوري غير اصولي استوار است، اما اگر معلمي خواهان چنين برخوردهايي هم نباشد، تفاوت هايي كه ذكر شد، براي خود دانش آموزان مسلم فرض مي

شود و نمي توانند از آن ها چشم پوشي كنند. يكي از راه هايي كه براي رفع چنين امري توصيه مي شود، اين است كه معلم اسامي دانش آموزان را روي كارت ها زير و رو كند و اسم هر كس در بالاقرار گرفت، از او پرسش مربوطه را بپرسد. به اين ترتيب همه دانش آموزان اطمينان مي يابند كه تبعيضي در ميانشان صورت نمي گيرد و سؤال هاي آسان از پيش براي افراد خاص در نظر گرفته نمي شود دشواري اساسي در مورد انتظار معلم از دانش آموز آن است كه اين انتظارات اغلب بر پايه دريافتي سطحي از رشد كودك استوار است و معلم به طور معمول نظرات خود را به صورت يك طرفه به دانش آموزان انتقال مي دهد. هم چنين دانش آموزان در مورد رفتار معلم، برداشت هاي گوناگوني دارند، برخي از پژوهشگران بر اين باورند كه معلم مي بايد با همه دانش آموزان به يك گونه رفتار كند.

 

۲-۳-۳-۲٫ الگوهاي انگيزشي

طبق نظر دسي و همكارانش(۱۹۸۵) هنگامي كه افراد خود را با كفايت و خود مختار ادراك مي كنند مايلند

داراي انگيزه ي دروني باشند. رفتار اين افراد از درون هدايت مي شود. اين افراد به ديگران و يا به وقايع بيروني به راحتي اجازه نمي دهند تا بر آن ها تأثير بگذارند. براي مثال، اگر فردي انگيزه دروني براي خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آساني خواهد خواند، زيرا در اين فرايند رضايت و خشنـودي دروني احساس مي كند، و به اين دليل به داستان علاقه ندارد كه فرضاً هر گاه داستان مي خواند مادرش او را تشويق مي كند همچنين دليل اين نيست كه از چيزي مي ترسد(فرضاَ نمرهي بد ). او اين داستان را مي

خواند چون آزمايش كردن و عبرت گرفتن از زندگي ديگران برايش رضايت بخش است.

افرادي كه انگيزه دروني دارند براي خود اهدافي در نظر مي گيرند و روي آن كار مي كنند و نيز تكاليفي را به عهده مي گيرند كه هم جالب و هم رضايت بخش باشد.

 

آن ها تكاليف خود را كارهايي كه در نظر فرد اجباري تلقي مي شود، باعث مي شود تا خود مختاري ادراك شده و سطح علاقه يا انگيزش دروني وي كاهش يابد. براي مثال، معلماني كه از پاداش هاي بيروني براي بهبود انگيزش دروني استفاده مي كنند موجب كاهش اين انگيزش مي شوند. رفتارهاي اين افراد از بيرون هدايت مي شود، يعني وقايع بيروني و ديگر افراد در رفتار و تصميم گيري های آن ها نقش بسيار مهمي ايفا مي كنند.

افرادي كه خود را بي كفايت مي شمارند، اغلب به افراد با كفايت از خود توجه مي كنند. آن ها در پي فرصت هستند تا با افراد با كفايت تر از خود رابطه برقرار كنند و از امتيازات آن ها بهره گيرند و يا ممكن است روش هايي باشند تا از افراد با كفايت تر از خود دوري كنند.

 

به اين ترتيب، افرادي كه خود را به صورت «آلت دست» ادراك مي كنند مايل اند تا توجه زيادي به  كنترل كنندگان و راهبردهايي كنند كه آن فرد آلت دست ممكن است در مقابل كند و يا تسليم شود.

نتايج در هر دو مورد از برخي جهات متشابه است. اين افراد در مقايسه با آن هايي كه توجه بيشتري به احساس خودشان از خشنودي و رضايت شخصي دارند به ديگر افراد و وقايع بيروني اهميت بيشتري مي دهند. بنابراين، دانش آموزان داراي انگيزش بيروني چنان چه در كاري به خوبي عمل كنند به جاي تمركز روي تكليف و رضايت از موفقيت در آن، نظرشان بيشتر به خواست هاي معلم و اين كه چه استفاده اي مي توانند از آن بكنند و يا چه پاداشي به دست مي آورند، معطوف مي شود، اما اگر اين افراد كاري را به خوبي عمل  نكنند، به اين مي انديشند كه چگونه تنبيه مي شوند و چطور مي توانند توجه ديگران را از اين امر دور كنند(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، ۱۳۸۹).

 

پس بيشترين توجه و نيروي آن ها بر فضاي اجتماعي كلاس و به ويژه موفقيت آن ها در آن اجتماع متمركز خواهد بود. اما شكلي از انگيزه ي بيروني وجود دارد كه به نظر مي رسد دروني باشد تا بيروني، (دسي و رايان(۱۹۸۵) آن را «خود گرداني دروني شده» ناميده اند. ريشه هاي اين گرايش انگيزشي در تجارب اوليه كودك و نمادهاي قدرت و ارزشمندي هم چون معلمان و والدين قرار دارد.

بيشتر والدين و معلمان از تأييد براي تشويق به كارهاي مناسب و از عدم تأييد براي جلوگيري از رفتارهاي نامناسب استفاده مي كنند. كودكان ودانش آموزاني كه مي خواهند به والدين و معلمان خود خيلي لطف كنند، اغلب در مورد تأييد شدن به خاطر انجام كارهاي خوب، احساسات غرور و شرم را دروني مي كنند، يعني ممكن است پس از آن اين احساسات در هنگامي هم كه معلمان و والدين به كار و تلاش كودك توجهي ندارند ايجاد شود(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، ۱۳۸۹).

 

در واقع چنين كودكي هنگامي كه كار خوبي انجام مي دهد، احساس غرور مي كند حتي اگر ديگران آن را تأييد نكنند. همين طور، وقتي وي كاري را به بهترين شكل و با جديت انجام ندهد، احساس شرم مي كند.لازم هم نيست كسي چيزي در مورد شكست او بداند تا احساس شرم او ظاهر شود دانش آموزاني كه اغلب تقويت كننده هاي اجتماعي (تأييد و عدم تأييد) را دروني كرده اند، اغلب چندين ساعت روي تكاليف خود كار مي كنند، زيرا مي خواهند از احساس شرم اجتناب كنند. به نظر مي رسد كه اين افراد داراي انگيزه دروني باشند، زيرا براي انجام تكليف خود به پاداش ها و تنبيه ها نياز ندارند، اما چون آن ها لذت واقعي را از انجام تكاليف تجربه نمي كنند، هنوز از نظر انگيزشي، بيروني هستند و آن ممكن است براي آنها خسته كننده باشد.

آن ها در واقع بر روي تكليف دشواري كار مي كنند كه به آن چندان علاقه اي ندارند، زيرا مي خواهند به خاطر ارزيابي ديگران احساس خوبي كسب كنند. سرانجام همانند افراد داراي انگيزه ي بيروني، يا بدون انگيزه نيز خود را به صورت با كفايت و خود مختار احساس نمي كنند، اما اين افراد بر خلاف افرادي كه انگيزه ي بيروني دارند راه بسيار طولاني و دشوار مي بينند، به طوري كه در نهايت دست از كار مي كشند.

در واقع اين افراد نه از فرد شايسته اي كمك مي گيرند و نه در برابر راهبردهاي كنترل كننده از جانب يك نماد قدرت مقاومت مي كنند، در حالي كه دانش آموزان داراي انگيزه بيروني تلاش مي كنند تا بر محيط خود تأثير بگذارند و ادراك خود را از كفايت و كنترل افزايش دهند. دانش آموزان بدون انگيزه باور ندارند كه راهي وجود دارد كه آن ها بتوانند بر آنچه براي آن ها اتفاق مي افتد تأثير داشته باشند(جدیدی، احمدیان، یاراحمدی و صالحی، ۱۳۸۹).

ادراك خويشتن اين افراد از كفايت و كنترل آن قدر پايين است كه موقعيت خود را به صورت درماندگي مي بيند. دانش آموزان فاقد انگيزه، بين رفتار تحصيلي خود و اتفاقات مدرسه هيچ گونه رابطه اي تشخيص نمي دهند. اگر معلم از آن ها پرسشي كند و آن ها پاسخ درست بدهند شايد اين موفقيت را به شانس و يا به آساني پرسش نسبت بدهند، اما وقتي در آزموني نمره پايين مي گيرند، بين اين واقعيت كه آن ها مطالعه نكرده اند و بنابراين نتوانسته اند نمره خوب بگيرند، هيچ رابطه ای نمی بينند. به نظر اين افراد نتايج آزمون از پيش مشخص بوده است، پس هيچ مطالعه و تلاشي نمي تواند آن را تغيير دهد. آن ها باور دارند كه موفقيت تحصيلي آن ها به عنوان بيروني و غير قابل كنترل، همچون آساني امتحان و يا شانس و بخت و اقبال بستگي دارد و قابل استناد است. شكست تحصيلي اين افراد هم به عوامل خارجي و غير قابل كنترل بستگي دارد، مثل اينكه: «من آنقدر كودن هستم كه هرگز امكان نخواهد داشت موفق شوم». اهداف اين افراد آنقدر غير قابل دسترسي جلوه مي كند كه آن ها هر گونه تلاشي براي دستيابي به آن را متوقف كرده اند.

 

به نظر مي رسد هر تلاشي براي اين افراد، بي فايده است. سه گرايش انگيزشي دي سي لااقل تا اندازه

اي از طريق موقعيت تعيين مي شود. در واقع افراد همواره داراي انگيزه دروني و يا بيروني نيستند. معلمان بايد مراقب باشند تا در مورد گرايش هاي انگيزشي دانش آموزان تعميم هاي نادرست ندهند.

با تلقي گرايش هاي انگيزشي به صورت ساختارهاي روانشناختي انعطاف پذير و سيال، كه تحت تأثير عوامل محيطي هستند. كلاس درس را براي معلمان باقي مي گذاريم تا در ارتباط با انگيزه تحصيلي دانش آموزان كارآيي و تأثير داشته باشند(کارشکی، ۱۳۸۱).

دانش آموزان داراي انگيزه پيشرفت بالا، بيشتر تكاليفي را انتخاب مي كنند كه از نظر درجه دشواري در حد متوسط باشند و از تكاليفي خيلي آسان يا خيلي دشوار پرهيز مي كنند. تكاليف آسان براي آن ها مبارزه اي تلقي نشده و با انجام دادن آن احساس فضل و غرور نمي كنند. تكاليف دشوار نيز گرچه چالش فراوان ايجاد مي كنند، اما براي افراد انگيزه پيشرفت بالا، انگيزه آفرين نيستند، زيرا احتمال موفقيت در آنها بسيار اندك است. دانش آموزان داراي انگيزه و نياز به پيشرفت پايين نيز به سوي تكاليف نيمه دشوار روي مي آورند. كساني كه احتمال موفقيت در آن ها زياد و احتمال شكست بسيار كم است روي مي آورند و يا به تكاليف بسيار دشوار روي مي كنند كه بتوان از دشواري آن ها به عنوان بهانه اي براي عدم موفقيت استفاده كرد( بیابانگرد، ۱۳۷۸).

 

۲-۳-۳-۳٫ الگوی یادگیری شناختی

بنیان پژوهش هاسی سبک شناختی بر دو مدل متفاوت قرار گرفته است. نخستین مدل، توسط فرنهام[۲۶] معرفی شده است. طبق نظر فرنهام(۱۹۹۵)، معیارهای سبک شناختی به دو دسته کلی یعنی معیارهای استعداد/ توانایی و معیارهای شخصیت تفکیک می شوند. وی سبک یادگیری شناختی را بعنوان یک متغیر تعدیل کننده اصلی و قوی برای بررسی رابطه میان شخصیت، یادگیری، حافظه و موفقیت تحصیلی در نظر می گیرد( داف، ۱۳۸۸).

مدل دوم به توصیف مدل یادگیری یک درس توسط دانشجو می پردازد که مبتنی بر سه مرحله آگاه شدن، پردازش و محصول است. بنابراین به مدل سه مرحله ای معروف شده است. محققان رویکردهای یادگیری دانشجویان برای عقیده اند که یادگیری مبتنی بر زمینه یادگیری است و فرایندی از پایین به بالاتر( از جز به کل) دارد. مدل های سبک یادگیری شناختی مورد استفاده طرفداران فرنهام مبتنی بر افراد هستند، در حالی که طرفداران مدل سه مرحله ای و رویکردهای یادگیری دانشجویان بر این باورند که مدل هایشان مبتنی بر نظریه های منطقی تبیین کننده چگونگی رخداد یادگیری در یک موقعیت آموزشی است(کارشکی، ۱۳۸۱).

 

۲-۳-۳-۴٫ تئوری یادگیری اجتماعی

نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، تاکید دارند که رفتار شخص( فرایندهای شناختی) و عوامل محیطی، عوامل دو طرفه هستند. این امر، رابطه ی پویایی را شرح می دهد که در آن، شخص نه به طور مکانیکی و نه با طیب خاطر، نسبت به نیروهای محیطی واکنش نشان می دهد. در نطریه یادگیری اجتماعی همچنان که افراد بر محیط خودشان اثر می گذارند، محیط هم به نوبه خود بر چگونگی اندیشیدن و رفتار آنان اثر می گذارد. تاثیر دو طرفه رفتار آدمی، فرایندهای شناختی، و محیط اجتماعی، جز جدانشدنی این معادله پیچیده است. گاهی رفتار آدمی غلبه می یاید وگاهی محیط و در این میان، آدمیان ادراک کرده، به داوری نشسته و نوعی خود کنترلی را در خود ایجاد می کنند( پورسعید، ۱۳۸۸).

 

 

 

۲-۳-۴٫ عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی

کارشناسان علوم مختلف راجع به تعليم و تربيت و آثار مترتب بر آن از ديرباز سخن گفته، هريک به گونه اي ديدگاه هاي خود را بيان داشته اند زيرا در چند دهه اخير پيشرفت و موفقيت هاي علمي قابل توجهي در پرتو سرمايه گذاري در زمينه تعليم و تربيت و توجه وافر به فرآيند اهميت و جايگاه آن صورت گرفته است.
از اين طريق بسياري از کشورها از مرحله توسعه نيافتگي عبور کرده، استانداردهاي زندگي را به طور مداوم افزايش داده اند زيرا تربيت فرزندان سالم، جامعه سالم مي خواهد، لذا در ميان عناصر گوناگون تربيت و چگونگي درهم آميزي اين عناصر يعني: مدرسه، خانه و جامعه براي دستيابي به مقاصد از پيش تعيين شده، نياز به بررسي دقيق ارتباط بين آنان ملاحظه مي شود.

 

  1. مدرسه

مدارس از طریق منجر به تاثیراتی می شوند از جمله:
۱٫ برقراري ارتباط بهتر
گاهي اوقات، خانواده ها از نحوه برخورد مسئولين مدرسه شکايت داشته، اظهار مي دارند که آنها از موضع بالاتر صحبت مي کنند. مسئولين مدرسه و دبيران بايد در برقراري رابطه دو طرفه و روشن با خانواده ها تلاش کنند و به سخنان آنها گوش دهند. بهترين راه براي آشنايي والدين با قوانين مدرسه، توضيح دادن قوانين براي آنهاست.
امروزه در مدارس غيرانتفاعي و برخي مدارس که با مشارکت اوليا اداره مي شوند و از سطح علمي بالايي برخوردارند، از کلاس هاي آموزش خانواده و مشاوره براي آشنايي اوليا با مدرسه استفاده مي کنند.
۲٫ تشويق والدين به همکاري با مدرسه
مدرسه مي تواند با دادن مسئوليت بيشتر به خانواده ها و مشورت با آنها در مورد مسائل مهم توان تصميم گيري خانواده را افزايش دهد. بسياري از مدارس نيز با ارتقاي کيفي پرسنل، مزاياي همکاري خانه و مدرسه را افزايش مي دهند. اين ارتقا تکنيک هاي رابطه دو طرفه خانه و مدرسه را بهبود مي بخشد.
مراجعه ديرهنگام اوليا به مدارس باعث عدم اعتماد دوطرف مي شود و نتيجه اين عدم اعتماد، ايجاد تنش ميان مدرسه و خانه است. مدرسه در ابتداي سال تحصيلي با برقراري رابطه بهتر وارائه برنامه منسجم ديدار با اوليا در روشن نمودن مواضع خود و تبيين وظايف هر فرد به عنوان دبير، والدين و دانش آموز در کاهش اين تنش موثر است( عصاره، ۱۳۷۸).

 

  1. جامعه
    جامعه نيز مي تواند با آموزش مهارت هاي فردي وارائه برنامه هاي تابستاني مناسب و کلاس هاي فوق برنامه اين ارتباط را افزايش دهد. آموزش مهارت هاي والدين بايد از سالهاي جواني آنها آغاز شود تا با شرکت در اين کلاسها راههاي برقراري رابطه با فرزندان خود را ياد بگيرند. برنامه هاي آموزش خانواده سبب پيوند خانواده با جامعه و فرزندان خويش مي شود و گاهي اوقات والدين نقش معلم را در خانه ايفا مي کنند. کلاس هاي تابستاني، کانون هاي فرهنگي و… موجبات تقويت روحيه دانش آموزان و درست گذراندن اوقات فراغت آنها را فراهم مي سازند، البته اين کلاسها بايد مرتبط با آموزش هاي مدرسه باشد تا دانش آموزان هر آنچه را که به صورت تئوري فرا گرفته اند، تجربه کنند. اين کلاسها براي دانش آموزان کم بضاعت و افرادي که توانايي خريد کامپيوتر و وسايل کمک آموزشي را ندارند، بسيار مفيد است و بدين ترتيب دانش آموز کم بضاعت نيز در کنار ديگران رشد مي کند و از ناهمگوني جامعه جلوگيري مي شود( عصاره، ۱۳۷۸).

 

 

  1. خانواده
    خانواده به عنوان مهمترين رکن هر جامعه و اولين پايگاه تربيتي دانش آموزان، نقش مهمي در پيشرفت تحصيلي آنها دارد. چند نمونه از روش هاي تربيتي و تحصيلي والدين به قرار زير است؛
    ۱٫ مشارکت در برنامه درسي دانش آموز
    در جوامع امروزي والدين به دليل تامين معيشت خانواده وقت لازم براي رسيدگي به فرزندان خود را ندارند و بهترين راه براي بهبود اين موقعيت برنامه ريزي مدون، در نظر گرفتن وقت کافي و کنترل وضعيت تحصيلي فرزندان خويش مي باشد. اين برنامه نبايد حجيم باشد، زيرا باعث خستگي دانش آموز و بي علاقگي وي به تحصيل مي شود. يک برنامه کامل، برنامه اي است که علاوه بر بهره مندي از ساعات درسي، درصدي از فعاليت هاي فوق برنامه دانش آموز را نيز در بر گيرد.
    ۲٫ بسياري از دانش آموزان از کمبود خواب رنج مي برند. از نظر عوام، دانش آموزي موفق وکوشا تلقي مي شود که ساعات خواب خود را صرف درس خواندن کند ولي امروزه اين امر مردود است زيرا خواب کافي يکي از عوامل موفقيت دانش آموز در فعاليت هاي درسي مي باشد، پس والدين نبايد فرزندان خود را به بي خوابي بيش از حد تشويق کنند(علمشاهی، ۱۳۸۸).
  2. تغذيه مناسب در نحوه درس خواندن دانش آموز تاثير بسزايي دارد. غذاي کم انرژي و آماده، موجب خستگي مفرط دانش آموز و خواب آلودگي وي مي شود. خوردن صبحانه کامل يک برنامه غذايي مناسب است. تحقيقات نشان داده است که بسياري از دانش آموزان صبحانه نمي خورند، لذا در ساعات مياني روز توان فهم مسائل درسي را ندارند. خانواده بايد از کودکي فرهنگ خوردن صبحانه را به فرزندان خود آموزش دهد. مواد غذايي مناسب براي وعده هاي غذايي دانش آموز متشکل از سبزيجات، ميوه ها، انواع ويتامين ها و پروتئين هاست(علمشاهی، ۱۳۸۸).
  3. اهميت دادن به تکاليف فرزندان يکي از عوامل موفقيت دانش آموزان است. افزايش مهارت و سرعت فردي هر دانش آموز، مستلزم تمرين و تکليف بيشتر است. بنابراين والدين بايد وقت بيشتري را به نظارت و کنترل تکليف فرزندان خويش اختصاص دهند.
    ۵٫ اهميت دادن به فرزندان و ستايش اعمال نيک شان سبب افزايش اعتماد به نفس آنها مي شود.
    بسياري از دانش آموزان، از والدين خود به خاطر عدم تشويق خويش شکايت دارند. آنها اظهار مي دارند که والدينشان تنها معايب آنها را ديده به مهارت و محاسن آنها توجهي نمي کنند. خانواده ها بايد کوچکترين موفقيت فرزندان خود را ستايش کنند و از اعمال قدرت بپرهيزند. موفقيت و يا تجربه حاصل از شکست براي او بسيار ارزشمند است.
  4. آموزش ايجاد ارتباط صحيح به فرزندان: والدين بايد قسمتي ازوقت خود را به شنيدن صحبت هاي فرزندان خويش اختصاص دهند و متلکم وحده نباشند. به فرزند خود اجازه دهند تا از اتفاقات مدرسه برايشان صحبت کند. اين امر موجب ايجاد رابطه صادقانه ميان والدين و فرزند شده، چنانچه دانش آموز در مدرسه با مشکلي مواجه شود، آن را دوستانه با خانواده مطرح کرده باعث بينش صحيح والدين نسبت به اوضاع مي شود(علمشاهی، ۱۳۸۸).
    ۷٫ برخي از والدين با مقايسه فرزند خود با فرزندان فاميل و دوستان سبب آزار فرزند خود مي شوند. والدين نبايد از فرزندان خود توقع کارهاي خارق العاده داشته باشند. هرکس توانايي و ظرفيت خاص خود را دارد. چنانچه دانش آموزي به اهداف مورد نظر خانواده دست نيابد، احساس سرخوردگي کرده، اعتماد به نفس خود را از دست مي دهد.
    ۸٫ والدين بايد با فرزندان خود صادق باشند. الگوي ابتدايي هر دانش آموز اولياي آن دانش آموز است. بنابراين والدين بايد در اعمال و رفتار خود دقت کافي مبذول دارند و در کنار موفقيت ها تجربيات حاصل از شکست هاي خود را نيز در اختيار فرزندانشان قراردهند(علمشاهی، ۱۳۸۸).

 

۲-۳-۴٫ ارتباط عملکرد تحصیلی وخودکارآمدی تحصیلی

به طور کلی هنگامی که افراد بر این باور باشند که قابلیت ها و توانایی های لازم برای انجام کار یا فعالیتی را دارند، برای انجام آن تکلیف وقت بیشتری صرف نموده و در نهایت به نتایج بهتری دست پیدا خواهند کرد. ادراک افراد از خود، بر تفکر، انگیزش، عملکرد و هیجانات فرد تاثیر می گذارد( پروین، ۱۳۷۴، ترجمه کدیور و جوادی). محققان گزارش کردند که باورهای خودکارآمدی به طور مثبت با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. خودکارآمدی هم چنین روی یادگیری و پیشرفت تحصیلی تاثیر می گذارد( شانک، ۱۹۹۱).

خودکارآمدی روی انتخاب فعالیت ها، تلاش صرف شده، استقامت و پایداری در انجام تکالیف و دستاوردهای تکلیف، تاثیر می گذارد. هم چنین خودکارآمدی جزء عواملی است که در عملکرد تحصیلی نقش زیلدی دارد و دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در مقایسه با دانش آموزان دارای خودکارآمدی پایین به پیشرفت های بیشتری نایل می شوند( فراهانی و مرادی، ۱۳۸۰).

شواهد تجربی نشان می دهد که میان خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد. دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در انجام تکالیف مدرسه و آزمون های مربوط به نوشتن، نمرات بالایی داشته اند( تاکمن و سکنن[۲۷]، ۱۹۹۰).

 

۲-۳-۵٫ ارتباط فعالیت های فوق برنامه و عملکرد تحصیلی دانش آموزان

کلیمنک[۲۸](۲۰۰۷) در این زمینه می نویسد: محصلین را باید به شرکت در فوق برنامه ها تشویق کرد. فعالیت هایی مثل فعالیت های خارج از کلاس که موقعیت به تجربه در آوردن دانش کسب شده در کلاس درس را برای آنها فراهم می کند؛تاثیر مستقیم بر عملکرد تحصیلی دارد.

البته نباید ریسک زیادی در گیر شدن در فوق برنامه ها را فراموش کرد زیرا این خود موجب لطمه زدن به تحصیلات دانش آموزان می شود. بنابراین این ایجاد تعادل بین فوق برنامه ها و برنامه رسمی مدرسه ضروری به نظر می رسد.

 

۲-۳٫ بخش سوم: تحقیقات انجام شده در ارتباط با تحقیق

۲-۳-۱٫ تحقيقات داخلي:

  • میکائیلی، افروز و قلیزاده(۱۳۹۱)، به بررسی ارتباط خودپنداره و فرسودگی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر انجام شده است. در نمونه ای به تعداد ۴۰۰ دانش آموز پایه سوم و چهارم دبیرستان شهر اردبیل که به صورت تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. نتایج آن حاکی از این است که، بین خودپنداره تحصیلی، فرسودگی تحصیلی و زیر مقیاس های آن با عملکرد تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. براساس نتایج رگرسیون چندمتغیری بی علاقگی تحصیلی و خودپنداره تحصیلی به عنوان قوی ترین پیش بینی عملکرد بودند.
  • یاراحمدی و مرادی(۱۳۹۱) به بررسی رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداختند. این پژوهش در یک نمونه ۵۶۰ نفری از دانش آموزان دختر و پسر دبیرستان های استان کردستان صورت گرفته بود. آن ها در نتایج خود بیان داشتند که بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد.
  • گرکز و اسماعیلی(۱۳۹۱)، به بررسی عوامل تعیین کننده عملکرد تحصیلی دانشجویان مقطع کارشناسی رشته حسابداری رشته حسابداری با استفاده از شبکه عصبی پرداختند. در یک پژوهش از نوع پیمایشی با نمونه ای به تعداد ۴۵۰ دانشجو دانشگاههای آزاد رشته حسابداری تهران بوده است. نتایج نشان داد که در تعیین عملکرد تحصیلی دانشجویان متغیرهای علاق] نوع دیپلم و جنسیت از اهمیت بیشتری برخوردارند.
  • بهرامی و عباسیان فرد( ۱۳۹۰)، به بررسی رابطه ی خودکارآمدی با انگیزه پیشرفت در دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی شهر تهران سال تحصیلی۸۸-۸۹ انجام شد. به این منظور ۳۴۰ نفر از دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی شهر تهران به روش نمونهگیری تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند و مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که، خودکارآمدی در چهار بعد خودرهبری، خودتنظیمی، خود تهییجی و خودباوری با انگیزه ی پیشرت رابطه دارد و در بعد خودسنجی، بین خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت، رابطه ای مشاهده نشد.
  • کرمی، زکیی، رحمان زاده وعلیخانی(۱۳۹۰) به بررسی نقش باورهای خودکارآمدی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداختند و آنها را در نتایج خود بیان داشتند که بین باورهای خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد.
  • کاکابرآیی و افشارنیا(۱۳۸۹) به برررسی خود رابطه بین باورهای خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند و آن ها در نتایج خود بیان داشتند که بین خودکارآمدی عمومی  و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود ندارد ولی بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد.

 

  • ساکی، قلی پور هفتخوانی و رضایی(۱۳۸۹)، به بررسی رابطه تعهد سازمانی معلمان با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مدارس راهنمایی دخترانه منطقه ۶ شهر تهران پرداختند. این پژوهش به روش توصیفی با استفاده از ۱۲۵ نفر از معلمان مدارس راهنمایی دخترانه منطقه ۶ تهران انجام شده است. نتایج آن حاکی از این است که بین تعهد سازمانی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی دار وجود دارد. بین تعهد عاطفی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی دار وجود دارد. بین تعهد مستمر و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی دار وجود دارد. بین تعهد هنجاری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی دار وجود دارد. انجام پایان نامه

 

  • عابدینی(۱۳۹۰) به پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی براساس باورهای خودکارآمدی پرداخت، این پژوهش بر روی ۵۰۰ نفردانش آموز دختر دبیرستان های شهر تهران صورت گرفته بود. وی در نتایج خود بیان داشت که خودکارآمدی به طور معناداری می تواند پیشرفت تحصیلی راپیش بینی کند و خودکارآمدی و شغل مادر پیش بینی کننده های معنادار برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان هستند.

 

 

 

 

 

  • زراعتی ایده لو(۱۳۸۸) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از دیدگاه: مدیران، دبیران و دانش آموزان دبیرستان های شهرستان های استان تهران پرداخته است. نتایج پژوهش نشان داد که از دیدگاه مدیران، دبیران و دانش آموزان دبیرستان های استان تهران، فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر معنی داری دارد. فعالیت های فوق برنامه مذهبی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر معنی داری دارد. فعالیت های فوق برنامه هنری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد. فعالیت های فوق برنامه علمی پژوهشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر معنی داری دارد. فعالیت های فوق برنامه مشاوره بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر معنی داری دارد.

 

  • زینلی پور، زارعی و زندی نیا(۱۳۸۸) به بررسی خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی پرداختند. این پژوهش که در میان دانشجویان شهر بندرعباس صورت گرفته است. نتایج نشان داد که خودکارآمدی عمومی دختران بیشتر از پسران است. اما بین خودکارآمدی تحصیلی دختران و پسران تفاوت اندکی وجود داشت که معنی دار نیست. همچنین یافته ها نشان داد که بین خودکارآمدی عمومی و تحصیلی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
  • سیف و مرزوقی(۱۳۸۷) به بررسی رابطه ابعاد معرفت شناختی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع راهنمایی در درس علوم تجربی پرداختند. این تحقیق که در میان ۳۷۵ دانش آموز سال سوم راهنمایی شهرستان شیراز انجام شد. نتایج نشان داد که هر چه دانش آموزان ساختار دانش تجربی را منسجم تر و فرایند یادگیری را تدریجی و تجمعی تر بدانند، خودکارآمدی بیش تری را در حل مسائل، آزمون و کاربرد این درس تجربه می نمایند. افزون بر این، تحلیل مسیر نشان داد که خودکارآمدی، قوی ترین عامل پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است و ابعاد باورهای معرفت شناختی به طور عمده از طریق خودکارآمدی، عملکرد تحصیلی دانش آموزان را در درس علوم تجربی پیش بینی می کنند.

 

  • شاوران، سلیمی و همایی(۱۳۸۷)، به بررسی عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه اصفهان براساس فرهنگ های چندگانه آنان انجام شد. در یک پژوهش پیمایشی و با ۲۹۶ آزمودنی انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد که، F مشاهده شده در سطح P<0/05 تفاوت معناداری را بین عملکرد تحصیلی دانشجویان براساس قومیت آنها نشان نداد و تنها در بعد معدل بین آنها تفاوت معنی داری وجود داشت. عملکرد تحصیلی دانشجویان با فرهنگ های مختلف نشان داد همچنین براساس عواملی مانند محل سکونت، منطقه آب و هوایی محل زندگی و تعداد خانوار تفاوت معناداری در زمینه عملکرد تحصیلی مشاهده نشد.

 

  • شکری، دانشورپور و عسکری(۱۳۸۶)، به بررسی تفاوت های جنسیتی در عملکرد تحصیلی: نقش صفات شخصیت پرداختند. در نمونه ای به تعداد ۴۱۹ دانشجو انجام شد و نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری اثر اصلی معنادار عامل جنسیت را نشان داد. نتایج تحلیل مسیر نیز نشان داد که اثر مستقیم و اثر کل متغیر برونزای پژوهش( جنسیت) تنها از طریق عامل های وظیفه شناسی و روان رنجوری بر عملکرد تحصیلی معنادار است.

 

  • ملکی(۱۳۸۵) در پژوهش خود گزارش کردند که پرداختن به اهداف تربیت در برنامه های غیر رسمی نسبت به سایر فعالیت های مساعدتر می باشد. بنابراین سرپرستان و مربیان در طراحی برنامه های فوق برنامه شایسته است تحقق این اهداف را که شامل هدف های جسمانی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی، دینی، عاطفی و سیاسی است دنبال نمایند.

 

  • ترابی(۱۳۸۵) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی می پردازد. و در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
  • فضلی خانی و همکاران(۱۳۸۴) در بررسی خود درباره شرکت در برنامه های فوق برنامه گزارش کردند که این گونه فعالیت ها را جزیی از برنامه منظم مدرسه می دانند که در توسعه تجربیات تربیتی دانش آموزان نقش و اهمیت خاصی را ایفا می نماید.
  • اعرابیان، خداپناهی، حیدری و صدق پور(۱۳۸۳) به بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر موفقیت تحصیلی ۳۷۶ دانشجوی دختر و پسر دانشگاه شهید بهشتی پرداختند، و تحلیل نتایج با استفاده از آزمون t مستقل و تحلیل واریانس و ضریب همبستگی پیرسون نشان دادند که باورهای خودکارآمدی با موفقیت تحصیلی دانشجویان رابطه معناداری ندارد، همچنین باورهای خودکارآمدی با توجه به جنسیت و گروه های تحصیلی معنادار نیست.
  • اثنی عشرکهنوجی(۱۳۸۳) به بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر شهرستان رفسنجان پرداخت، و در نتایج خود بیان داشت که بین خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، رابطه معنی داری وجود دارد و بین خودکارآمدی و جنسیت رابطه معناداری وجود ندارد.
  • امیرتاش(۱۳۸۳) در بررسی فوق برنامه و اوقات فراغت، با تاکید برفعالیت های ورزشی در دانشگاه تربیت معلم تهران از دیدگاه مدیرن، اعضای هیأت علمی و کارکنان آن پرداخته بود و نتایج آن حاکی از این است که بیش از ۹۰ درصد آزمودنی ها، این گونه فعالیت ها را برای سلامتی جسم و روان، همچنین ارتقای روحیه همکاری در محیط کار خیلی ضروری یا ضروری می دانند.

 

  • استوار( ۱۳۸۰) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی می پردازد. و در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که شرکت در فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر ندارد.

 

۲-۳-۲٫ تحقيقات خارجي:

  • یازیسی، سییاز و آلتون[۲۹](۲۰۱۱) در پژوهش خود به پیش بینی خودکارآمدی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی پرداخته بودند. آن ها در نتایج خود بیان داشتد که جنس و خودکارآمدی می تواند پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کند. همچنین پیشرفت تحصیلی دختران بیشتر از پسران است.
  • چانگ و سالومون[۳۰](۲۰۱۰) در پژوهش به بررسی رابطه بین خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی پرداختند و تحلیل نتایج نشان داد که، خودکارآمدی رابطه مثبت و معنی داری با پیشرفت تحصیلی دارد.

 

  • لی لیان[۳۱](۲۰۱۰) در پژوهش نقش انگیزش، خودکارآمدی، و پیشرفت تحصیلی دانشجویان را نسبت به درس آمار و روش تحقیق مورد بررسی قرار داد، و نتایج پژوهش نشان داد که نگرش و خودکارآمدی به طور قابل توجهی می توانند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی کنند.

 

  • کارول[۳۲] و همکاران(۲۰۰۹) در پژوهش خود خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی را در دانش آموزان دبیرستانی استرالیا مورد بررسی قرار دادند، و نتایج آنها حاکی از این بود که، خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی اثرمثبت و معناداری دارد. همچنین در مدل نهایی ارتباط بین آرمان های عامی و پیشرفت تحصیلی معنی داری نبوده است.
  • دانیل ریز[۳۳] (۲۰۰۸)، به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی پرداختند همچنین به این نکته اشاره نمودند که شرکت در فوق برنامه های ورزشی و دیگر فوق برنامه ها از قبیل عضویت در گروه های دانش آموزان موجب افزایش توانایی ها و بهبود نوجوانان در نتیجه کاهش بزه کاری می شود.
  • سینپ[۳۴](۲۰۰۸) در بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه عنوان می کند، که شرکت در فعالیت های فوق برنامه موجب کاهش فساد و پرشدن اوقات فرلغت آنها می شود، و جوانانی کهدر فعالیت های فوق برنامه مشارکت دارند کمتر سراغ بزهکاری، نوشیدن مشروبات الکلی، مصرف موادمخدر می روند. فعالیت های فوق برنامه علاوه بر تاثیر بر پیشرفت تحصیلی، افزایش اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی و رفتاری بر سلامت دانش آموزان نیز مؤثر هستند.
  • کلیپ[۳۵]( ۲۰۰۷) در زمینه تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مطالعه ای انجام داد. محصلین را باید به شرکت در فوق برنامه ها تشویق کرد.  فعالیت هایی مثل فعالیت های خارج از کلاس که موقعیت به تجربه در آوردن دانش کسب شده در کلاس را برای آنها فراهم می کند؛ تاثیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دارد.
  • کوهن[۳۶](۲۰۰۷) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده است که، شرکت در فوق برنامه ورزشی موجب کاهش رفتارهای مخاطره آمیز می شود. مدارس فوق برنامه های ورزشی بیشتری دارند دانش آموزان شان کمتر رفتارهای مخاطره آمیز جنسی از خود نشان می دهند.
  • وایت[۳۷](۲۰۰۷) در پژوهش خود در مورد تاثیر فعالیت های فوق برنامه، به این نتیجه رسید که وضعیت اقتصادی بر شرکت دانش آموزان در فوق برنامه ها موثر است. دختران بیش از پسران در فوق برنامه ها شرکت می کنند.
  • مارینا[۳۸](۲۰۰۶) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی می پردازد. و در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.

 

  • بیسکر[۳۹](۲۰۰۶) به بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی می پردازد. و در پژوهش خود به این نتیجه می رسد که فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
  • گاسیل و مورفی[۴۰](۲۰۰۴) در پژوهش خود به تاثیر خودکارآمدی بر پیشرفت تحصیلی پرداختند و آن ها در نتایج خود بیان داشتند، که خودکارآمدی پیشرفت تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهد و همچنین بین دختران و پسران در مؤلفه های خودکارآمدی تفاوت معناداری وجود ندارد.
  • شانک و پاجارس[۴۱](۲۰۰۲) در پژوهش خود نقش جنسیت را در خودکارآمدی ریاضی و کامپیوتر دانش آموزان را مورد بررسی قرار دادند، و به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی ادراک شده ریاضی وکامپیوتر در پسران بیشتر از دختران می باشد.

 

خلاصه:

در این فصل با توجه به موضوع پژوهش، مشتمل بر چندین بخش بود. در ابتدا مفاهیم، مربوط به فعالیت های فوق برنامه، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی بیان شد. در بخش بعدی به پژوهش های انجام یافته مرتبط با موضوع تحقیق اشاره گردید.

 

۳-۱٫ مقدمه

رویکرد به روش تحقیق، از زمان هبوط آدم، آغاز شد. این رویکرد ناشی از حس کنجکاوی و توانایی فوق العاده انسان در فهم و تحلیل ذهنی است. کنجکاوی یکی از ویژگی های فطری انسان ها است. یکی از مهمترین روش های ارضای حس کنجکاوی، پژوهش است. فصل روش تحقیق یکی از فصول مهم هر تحقیق علمی است. جان دیوی، پژوهش را فرآیند جستجوی منظم برای مشخص کردن یک موقعیت می داند.  بنابراین پژوهش فرآیندی است که از طریق آن می توان  درباره  امور ناشناخته به جستجو پرداخت و نسبت به آن شناخت لازم را کسب کرد (مقیمی، ۱٣۹۰).

در این فصل، ابتدا روش تحقیق و فرآیند تحقیق بیان می گردد. سپس جامعه آماری، حجم نمونه، روش نمونه گیری، ابزار جمع آوری اطلاعات و روش  تجزیه و تحلیل داده ها  توصیف می گ

۳-۲٫ روش انجام تحقیق

باید اذعان نمود که از بخش های مهم هر پژوهش، مشخص نمودن روش انجام تحقیق می باشد. روش تحقیق مجموعه ای از قواعد، ابزار ها و راه های معتبر (قابل اطمینان) و نظام یافته برای بررسی واقعیتها، کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است (خاکی، ۱٣٨۹). به دلیل اینکه این پژوهش در صدد رفع نیازهای انسانی می باشد، از نوع کاربردي است. همچنین مطالعه حاضر براساس طرح پژوهش و اهداف آن، یک مطالعه علی مقایسه ای، از نوع طرح های توصیفی- توجیهی می باشد، در این نوع پژوهش ها متغیر مستقل اتفاق افتاده و دستکاری آن غیر ممکن است. یعنی متغیر مستقل( فعالیت های فوق برنامه)  پیشتر اتفاق افتاده و پژوهشگر از طریق مطالعه ای گذشته نگر در صدد رسیدن از طریق متغیر وابسته( خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی) به متغیر مستقل برسد(گال[۴۲] و همکاران،۱۳۸۷،  ترجمه نصر و همکاران).

 

۳-۳٫  نحوه اجراي تحقيق

در ابتدا دانش آموزانی در ناحیه یک آموزش و پرورش شهرستان بندرعباس که دارای معیارهای ورودی( از جمله دختر بودن، دانش آموز دوره راهنمایی، ساکن ناحیه ۱ آموزش و پرورش شهرستان بندرعباس بودن، و داشتن رضایت آگاهانه از شرکت در پژوهش) پژوهش هستند، از دو مدرسه متفاوت، یعنی مدرسه ای که فعالیت های فوق برنامه در آن مدرسه برگذار می شود، و مدرسه ای که فعالیت های فوق برنامه در آن برگذار نمی شود؛ انتخاب کرده، سپس از آزمودني ها دعوت خواهد شد تا در یک جلسه توجيهي حضور يابند که در آن جلسه طرح پژوهش، و نحوه تکميل پرسشنامه توضيح داده مي شود، اما هيچگونه اطلاعاتي درباره اهداف يا متغيرهايي که قصد ارزیابی داریم ارزیابی کنیم، مطرح نخواهد شد. سپس از همه افراد نمونه پس آزمون گرفته می شود.

 

 

 

 

٣-۴٫ فرآیند تحقیق

برای انجام این تحقیق، مراحل زیر طی شده است:

تدوین پرسش آغازین
مطالعات اکتشافی
تدوین مدل مفهومی تحقیق
تعیین ابزار جمع آوری داده ها و تعیین روایی و پایایی ابزار سنجش داده
جمع آوری داده ها از طریق پرسشنامه
تجزیه و تحلیل اطلاعات با استفاده از  نرم افزار spss
بحث و بررسی  و نتیجه گیری

نمودار ۳-۱. فرايند تحقيق

 

 

۳-۵٫ جامعه آماري، روش نمونه‏گيري و حجم نمونه

جامعه آماري اين تحقيق شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی منطقه ۱ شهرستان بندرعباس می باشد، که تعداد آنها برابر با ۴۸۵۶ نفر می باشد، سپس به روش نمونه گیری خوشه ای از میان منطقه ۱ چند مدرسه، و ازمیان آنها یک مدرسه و از میان کلاس های آن مدرسه دانش آموزان یک کلاس انتخاب می شوند برای دو گروه ( چه گروهی که فعالیت فوق برنامه دریافت کردند و گروهی که فعالیت فوق برنامه دریافت نکرده)، به صورت جداگانه نمونه گیری انجام می شود و در ابتدا گروه ها در زمان تعيين شده و پس از مراجعه محقق به آنها، پرسشنامه مشخصات فردي را تکميل خواهند نمود و در نهايت و با توجه به جدول مورگان، از ميان آنان ۶۰ نفر از دانش آموزانی که دارای معیارهای ورودی پژوهش هستند، در دو گروه ۳۰ نفری به عنوان نمونه آماري انتخاب خواهند شدند.

۳-۶٫ ابزار جمع آوری داده ها

برای جمع آوری داده ها به ابزار های گوناگونی نیاز هست. نوع این ابزار تابع عوامل گوناگونی از جمله ماهیت و روش تحقیق است، که با رعایت نکات لازم این ابزار، زمینه های افزایش اعتبار تحقیق را فراهم  می آورد ( خاکی، ١٣٨۴: ٥٨).

لذا در این تحقیق، برای جمع آوری داده های مربوط به مبانی نظری و استخراج عوامل و  شاخص های تحقیق از منابع کتابخانه ای و اینترنت شامل مقالات فارسی و انگلیسی، پایان نامه ها وغیره استفاده شد و جهت جمع آوری داده های میدانی مربوط به موضوع پژوهش با استفاده از توزیع پرسشنامه اقدام شد.

الف. پرسشنامه اطلاعات شخصي

که حاوي سوالات اطلاعات فردي مثل : تحصیلات والدین وشغل والدین مي باشد، در مجموع داراي ۲ سوال است.

 

 

 

 

ب. مقیاس خودکارآمدی تحصیلی

برای سنجش خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان از خرده مقیاس هشت گویه ای خودکارآمدی تحصیلی که از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی و یادگیریMSLQ برگرفته شده است، استفاده شده است. این خرده مقیاس شامل هشت گویه است که دانش آموزان براساس یک پیوستار پنج درجه ای از نوع لیکرت به آن پاسخ دادند. اعتبار این پرسشنامه را چند محقق( ولترز، ۲۰۰۴؛ پینتریج و شانک، ۲۰۰۲، به نقل از برزگر و سعدی پور، ۱۳۹۱). تائید کرده اند، همچنین در پژوهش خود برزگر و سعدی پور نیز پایای خرده مقیاس های این پرسشنامه برابر با ۸۲% به دست آمده است.

 

ج. مقیاس سنجش عملکرد تحصیلی

عملکرد تحصیلی دانش آموزان به وسیله میانگین نمرات(معدل) دانش آموزان در کلیه دروس نیمسال اول سال تحصیلی ۹۲-۹۳ بررسی شده است.

 

۳-۷٫ روش‌ها و ابزار تجزيه و تحليل داده‏ها:

از آمار توصيفي جهت تعيين ميانگين و انحراف استاندارد شاخص ها و از آمار استنباطي جهت تجزيه و تحليل آزمون هاي آماري استفاده مي شود.

همچنين براي آزمون فرضيه هاي اين تحقيق، ابتدا اختلاف داده های دو گروه را به دست آورده شد، سپس در صورتی که دارای شرايط:

۱- داده ها داراي مقياس فاصله اي يا نسبي،

۲-انتخاب گروه ها به صورت تصادفي،

۳- توزيع پراکندگي دو گروه يکسان،

۴- نرمال بودن توزیع از آزمون مقايسه دو نمونه مستقل یعنی T مستقل و آزمون مانوا استفاده شده است، آناليز داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS18 انجام گرفته است.

همچنين در مطالعات پژوهش علوم انسانی معمولا ۰۵/۰ به عنوان سطح معنا داري پذيرفته مي شود، بنابراين در اين تحقيق به احتمال بيش از ۹۵ درصد رابطه بين متغيرها واقعي است و کمتر از ۵ درصد احتمال دارد که ناشي از شانس باشد.

 

خلاصه

در این فصل، به بحث در مورد روش پژوهش، یعنی معرفی جامعه آماری، روش نمونه گیری، تعداد نمونه نهایی، معرفی ابزار جمع آوری داده ها و در نهایت روش های نمره گذاری ابزار و نحوه تجزیه و تحلیل داده ها معرفی شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

تحقيق حاضر به  بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی پرداخته است. که نتايج آن به صورت کلي مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت. داده های مورد نیاز تحقیق از یک پرسشنامه، که حاوي سؤالات مشخصات فردی و سؤالات مربوط به فرضيه های تحقيق  و نمره معدل دانش آموزان جمع آوری گرديد.  با استفاده از جدول های فراوانی و نمودارهای ستونی  وضعيت شاخص های دموگرافيک و فرضيات تحقيق ارائه گرديد.  سپس جهت بررسی فرضيه های تحقيق از آزمون های T مستقل و آزمون مانوا استفاده خواهداستفاده شد.

 

 

۴-۱٫ توصيف شاخص های دموگرافيک(بررسی ويژگی های جمعیت شناختی گروهها)

۴-۱-۱٫ وضعيت تحصیلات والدین دانش آموزان

 

تجزیه و تحلیل داد ها در مورد تحصیلات والدین دانش آموزان گروه با فوق برنامه  نشان می دهد که ۸ نفر(۷/۲۶ درصد) دارای تحصیلات زیر دیپلم، ۱۰ نفر(۳/۳۳ درصد) این گروه دارای تحصیلات دیپلم و فوق دیپلم،۸ نفر(۷/۲۶ درصد)  لیسانس و۴ نفر(۷/۲۶ درصد)  دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر بودند.  در مورد والدین گروه دانش آموزان بدون فوق برنامه نیز ۶ نفر(۲۰ درصد) این گروه دارای تحصیلات زیر دیپلم، ۶ نفر(۲۰ درصد)  آنها دارای تحصیلات دیپلم و فوق دیپلم،  ۱۱ نفر(۷/۳۶  درصد) این گروه لیسانس و ۷ نفر(۳/۲۳ درصد)  آنها دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر بودند(جدول و نمودار۴-۱-۱).

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول۴-۱-۱ توزیع درصد فراوانی تحصیلات والدین دانش آموزان  بر حسب گروه

گروه متغیر
بدون فوق برنامه با فوق برنامه
درصد تعداد درصد تعداد
۰/۲۰ ۶ ۷/۲۶ ۸ زیر دیپلم  

تحصیلات

۰/۲۰ ۶ ۳/۳۳

 

۱۰ دیپلم و فوق دیپلم
۷/۳۶ ۱۱ ۷/۲۶ ۸ لیسانس
۳/۲۳ ۷ ۳/۱۳ ۴ فوق لیسانس و بالاتر

 

نمودار ۴-۱-۱ توزیع درصد فراوانی تحصیلات والدین دانش آموزان  بر حسب گروه

 

 

 

 

 

 

۴-۱-۲٫ وضعيت شغل والدین دانش آموزان

تجزیه و تحلیل داد ها در مورد وضعیت شغلی والدین دانش آموزان گروه با فوق برنامه  نشان می دهد که ۲۳ نفر(۷/۷۶ درصد) کارمند، ۷ نفر(۳/۲۳ درصد) دارای شغل آزاد بودند. در مورد والدین گروه دانش آموزان بدون فوق برنامه نیز ۶ نفر(۲۰ درصد) این گروه دارای تحصیلات زیر دیپلم، ۶ نفر(۲۰ درصد)  آنها دارای تحصیلات دیپلم و فوق دیپلم،  ۱۱ نفر(۷/۳۶  درصد) این گروه لیسانس و ۷ نفر(۳/۲۳ درصد)  آنها دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر بودند(جدول و نمودار۴-۱-۲).

 

جدول۴-۱-۲  توزیع درصد فراوانی وضعیت شغلی والدین دانش آموزان  بر حسب گروه

گروه متغیر
بدون فوق برنامه با فوق برنامه
درصد تعداد درصد تعداد
۳/۶۳ ۱۹ ۷/۷۶ ۲۳ کارمند  

شغل

۳/۲۳ ۷ ۳/۲۳

 

۷ آزاد
۳/۱۳ ۴ ۰ ۰ بیکار

 

نمودار ۴-۱-۲ توزیع درصد فراوانی وضعیت شغلی والدین دانش آموزان  بر حسب گروه

 

۴-۲٫ وضعیت توصیفی شاخص ها

۴-۲-۱٫ وضعيت خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان

تجزیه و تحلیل میزان خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان گروه با فعالیت فوق برنامه نشان می دهد که ۵ نفر(۷/۱۶ درصد) دارای خودکارآمدی تحصیلی درسطح کم، ۲۰ نفر(۱/۶۶ درصد) درسطح متوسط و ۵ نفر(۷/۱۶ درصد) این گروه دارای خودکارآمدی تحصیلی درسطح زیاد  بودند. همچنین در گروه بدون فعالیت فوق برنامه  نیز ۵ نفر(۷/۱۶ درصد) دارای خودکارآمدی تحصیلی درسطح کم، ۲۲ نفر(۴/۷۳ درصد) درسطح متوسط و ۳ نفر(۹/۹ درصد) دارای خودکارآمدی تحصیلی درسطح  زیاد بودند(۴-۲-۱).

جدول ۴-۲-۱ توزیع درصد فراوانی متغیر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان  بر حسب گروه

گروه  

متغیر

بدون فوق برنامه با فوق برنامه
درصد تعداد درصد تعداد
۷/۱۶ ۵ ۷/۱۶ ۵ کم  

خودکارآمدی تحصیلی

۴/۷۳ ۲۲ ۱/۶۶ ۲۰ متوسط
۹/۹ ۳ ۷/۱۶ ۵ زیاد

 

 

نمودار ۴-۲-۱ توزیع درصد فراوانی متغیر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان  بر حسب گروه

 

۴-۲-۲٫  وضعيت عملکرد تحصیلی دانش آموزان

تجزیه و تحلیل میزان عملکرد تحصیلی در گروه دانش آموزان با فعالیت فوق برنامه نشان می دهد که، ۳۰ نفر(۱۰۰درصد) این گروه دارای عملکرد تحصیلی در سطح زیاد بودند. همچنین در گروه بدون فعالیت فوق برنامه ۲۷نفر( ۱/۹۰ درصد) دارای عملکرد تحصیلی  در سطح متوسط، و ۳ نفر( ۹/۹ درصد) دارای عملکرد تحصیلی  در سطح زیاد بودند(۴-۲-۲).

 

جدول ۴-۲-۲ توزیع فراوانی و درصدی متغیر عملکرد تحصیلی دانش آموزان  بر حسب گروه

گروه  

متغیر

بدون فوق برنامه با فوق برنامه
درصد تعداد درصد تعداد
۰ ۰ ۰ ۰ کم  

عملکرد تحصیلی

۶/۵۳ ۱۶ ۰ ۰ متوسط
۴/۴۷ ۱۴ ۱۰۰ ۳۰ زیاد

 

نمودار ۴-۲-۲ توزیع درصد فراوانی متغیر عملکرد تحصیلی دانش آموزان  بر حسب گروه

 

 

۴-۳- بررسی پیش فرض های استفاده از آزمون واریانس چندمتغیری

۴-۳-۱- بررسی نرمال بودن متغیرهای تحقیق

مقدار محاسبه شده برای آماره شاپیرو- ویلک برای گروه دانش آموزان با فعالیت های فوق برنامه  در مورد متغیر خودکارآمدی تحصیلی برابر با  ۱۱۹/۰و در سطح ۲۰/۰  P=و در مورد متغیر عملکرد تحصیلی برابر با  ۱۵۴/۰ که در سطح ۰۶۸ /۰  P=می باشد و به دلیل اینکه از سطح معناداری ۰۵/۰ بزرگتر هستند دارای توزیعی نرمال درنظر گرفته می شوند.

همچنین درمورد وضعیت آماره نرمالیته در گروه دانش آموزان بدون  فعالیت های فوق برنامه ، برای متغیر خودکارآمدی تحصیلی برابر با  ۱۶۱/۰و در سطح ۰۴۷ /۰  P=و در مورد متغیر عملکرد تحصیلی برابر با  ۲۲۶/۰ که در سطح ۰۱ /۰  P=می باشد،  به دلیل اینکه سطح معناداری محاسبه شده نزدیک به  ۰۵/۰بوده و لذا به طور توصیفی دارای توزیعی نرمال در نظر گرفته می شود( جدول ۴-۳).

 

 

جدول۴-۳-۱ مفروضه نرمال بودن داده ها برای هر متغیر به تفکیک گروه ها

متغیر شاپیرو- ویلک
مقدار آماره درجه آزادی سطح معنی داری
خودکارآمدی تحصیلی با فوق برنامه بدون فوق برنامه ۱۱۹/۰

۱۵۴/۰

۳۰

۳۰

۲۰/۰

۰۶۸/۰

عملکرد تحصیلی با فوق برنامه بدون فوق برنامه ۱۶۱/۰

۲۲۶/۰

۳۰

۳۰

۰۴۷/۰

۰۱/۰

 

 

 

 

 

 

 

۴-۳-۱- بررسی برابری واریانس متغیرهای تحقیق

طبق تحلیل یافته ها در جدول(۴-۳-۲)، بررسی فرض برابری واریانس ها با استفاده از آزمون لون[۴۳] نشان داد که مفروضه ی برابری واریانس خطای متغیر وابسته در گروه ها رعایت شده است که این آماره به ترتیب برای متغیر خودکارآمدی تحصیلی، ۰۵/۰<P ، ۶۲/۰=F(1,58) ، برای عملکرد تحصیلی ، ۰۵/۰<P ،۱۳=F(1,58) رعایت شده  بود.

۴-۳-۲ جدول آزمون لون  مربوط به پیش فرض  برابری واریانس ها

تأثیر درونی f درجه آزادی ۱ درجه آزادی ۲ سطح معنی داری
خودکارآمدی تحصیلی ۲۴۳/۰ ۱ ۵۸ ۶۲/۰
عملکرد تحصیلی ۵۸/۶ ۱ ۵۸ ۱۳/۰

 

همانگونه که در جدول فوق آمده است، نتایج آزمون تی مستقل نشان می دهد که مقدار (۳۹/۵=t) با درجه آزادی (۳۰=df) در سطح ۰۱/۰ معنی دار است. در نتیجه با ۹۹% اطمینان می توان گفت که تفاوت معنی داری بین شاخص اضطراب در مادران گروه آزمایش (۵۶/۳=M، ۳۹/۲=SD) و گروه کنترل (۹۳/۹=M، ۰۷/۴=SD) وجود دارد و بنابراین فرضیه اول پژوهش تایید می شود.

۴-۴- بررسی فرضیات تحقیق

۴-۴-۱ بررسی فرضیه اول تحقیق:

فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی تحصیلی و عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.

 

: فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی تحصیلی و عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر ندارد.

: فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی تحصیلی و عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.

 

با توجه به جدول(۴-۴-۱)، داده های مربوط به متغیرهای خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی  مختلف به کمک تحلیل واریانس چند متغیری با دو عامل درون گروهی تحلیل شدند. آزمون های چند متغیری نشان دادند که اثر چند متغیری معناداری برای عامل گروه به صورت توصیفی وجود دارد، ۹۹/۰= η۲p،   ۰۷/۰=P ، ۷۹/۲=F(2,58).

 

جدول ۴-۴-۱ آزمون معناداری چند متغیری

اثرات مقادیر F درجه آزادی۱ درجه آزادی ۲ سطح معناداری η۲p توان
ثابت رد پیلای ۹۹۹/۰ ۳۷/۱۹۹۹۱ ۲ ۵۷ ۰۰۰۱/۰ ۹۹/۰ ۱
لاندای ویلکس ۰۰۱/۰ ۳۷/۱۹۹۹۱ ۲ ۵۷ ۰۰۰۱/۰ ۹۹/۰ ۱
رد هتلینگ ۴۵/۷۰۱ ۳۷/۱۹۹۹۱ ۲ ۵۷ ۰۰۰۱/۰ ۹۹/۰ ۱
بزرگترین ریشه ی روی ۴۵/۷۰۱ ۳۷/۱۹۹۹۱ ۲ ۵۷ ۰۰۰۱/۰ ۹۹/۰ ۱
گروه رد پیلای ۰۸/۰ ۷۹/۲ ۲ ۵۷ ۰۷۰/۰ ۰۲۲/۰ ۱۵۵/۰
لاندای ویلکس ۹۱/۰ ۷۹/۲ ۲ ۵۷ ۰۷۰/۰ ۰۲۲/۰ ۱۵۵/۰
رد هتلینگ ۰۹۸/۰ ۷۹/۲ ۲ ۵۷ ۰۷۰/۰ ۰۲۲/۰ ۱۵۵/۰
بزرگترین ریشه ی روی ۰۹۸/۰ ۷۹/۲ ۲ ۵۷ ۰۷۰/۰ ۰۲۲/۰ ۱۵۵/۰

 

 

همچنین طبق جدول(۴-۴-۲)، بررسی اثر های بین گروهی نشان داد که عامل گروه تأثیر معنی داری بر خودکارآمدی تحصیلی ۰۱۹/۰= η۲p، ۰۳/۰=P ،۸۲/۴=F(1,58)  داشته است ولی تاثیر معنی  داری بر  عملکرد تحصیلی ۰۰۶/۰= η۲p ،۵۵۷/۰=P ، ۳۴/۰=F(1,58) نشان نداده است، پس فرضیه های  مبنی بر عدم تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر عملکرد تحصیلی تایید می شود، و فرض های  مبنی بر تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر عملکرد تحصیلی رد می شوند، لذا می توان گفت که فعالیت های فوق برنامه بر عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس تاثیر نداشته است.

 

جدول ۴-۴-۲ آزمون های اثر های بین آزمودنی ها

منبع تغییرات متغیر وابسته مجموع مجذورات درجات آزادی میانگین مجذورات F سطح معناداری η۲p توان
مدل تصحیح شده خودکارآمدی تحصیلی

 

۴۱/۱۲۰ ۱ ۴۱/۱۲۰ ۸۲/۴ ۰۳/۰ ۰۱۹/۰ ۱۸۲/۰
عملکرد تحصیلی ۲۴۶/۰ ۱ ۲۴۶/۰ ۳۴/۰ ۵۵۷/۰ ۰۰۶/۰ ۰۸۹/۰
 

ثابت

خودکارآمدی تحصیلی

 

۸۱/۱۲۴۸۵۲ ۱ ۸۱/۱۲۴۸۵۲ ۸۱/۵۰۰۱ ۰۰۰۱/۰ ۹۸۴/۰ ۱
عملکرد تحصیلی

 

۸۷/۲۱۹۲۹ ۱ ۸۷/۲۱۹۲۹ ۳/۳۱۰۷۹ ۰۰۰۱/۰ ۹۹۸/۰ ۱
گروه خودکارآمدی تحصیلی

 

۴۱/۱۲۰ ۱ ۴۱/۱۲۰ ۸۲/۴ ۰۳/۰ ۰۱۹/۰ ۱۸۲/۰
عملکرد تحصیلی

 

۲۴۶/۰ ۱ ۲۴۶/۰ ۳۴/۰ ۵۵۷/۰ ۰۰۶/۰ ۰۸۹/۰
خطا خودکارآمدی تحصیلی

 

۷۶/۱۴۴۷ ۵۸ ۹۶/۲۴        
عملکرد تحصیلی

 

۹۲/۴۰ ۵۸ ۷۰۶/۰        
کل خودکارآمدی تحصیلی

 

۰۰/۱۲۶۴۲۱ ۶۰          
عملکرد تحصیلی

 

۰۴/۲۱۹۷۱ ۶۰          
کل تصحیح شده خودکارآمدی تحصیلی

 

۱۸/۱۵۶۸ ۵۹          
عملکرد تحصیلی

 

۱۷۱/۴۱ ۵۹          

 

 

 

 

۴-۴-۲ بررسی فرضیه دوم تحقیق:

 فعالیت های فوق برنامه برعملکرد تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.

:  فعالیت های فوق برنامه برعملکرد تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر ندارد.

: فعالیت های فوق برنامه برعملکرد تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.

همانگونه که در جدول(۴-۴-۳) فوق آمده است، نتایج آزمون تی مستقل نشان می دهد که تفاوت در مقدار میانگین و انحراف معیار عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دارای فعالیت های فوق برنامه (۱۸/۱۹=M، ۶۲۷/۰=SD) و دانش آموزان بدون فعالیت های فوق برنامه (۰۵/۱۹=M، ۰۹/۱=SD) با  مقدار (۵۹۰/۰=t) ودرجه آزادی (۵۸=df) در سطح معنی داری  ۵۵/۰ معنی دار نیست. در نتیجه می توان گفت که فرض  :  مبنی بر عدم تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر عملکرد تحصیلی تایید می شود. یعنی فعالیت های فوق برنامه برعملکرد تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس تاثیر ندارد.

 

جدول ۴-۴-۳  مربوط به آزمون تی مستقل برای بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان

 

مقیاس

 

گروه

پس آزمون df

 

t سطح معناداری
تعداد میانگین انحراف استاندارد
 

عملکرد تحصیلی

با فوق برنامه ۳۰ ۱۸/۱۹ ۶۲۷/۰ ۵۸

 

۵۹۰/۰ ۵۵/۰
بدون  فوق برنامه ۳۰ ۰۵/۱۹ ۰۹/۱

 

 

 

 

 

۴-۴-۳ بررسی فرضیه سوم تحقیق:

 فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدیتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.

 

 

:  فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر ندارد.

: فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.

 

همانگونه که در جدول(۴-۴-۴) فوق آمده است، نتایج آزمون تی مستقل نشان می دهد که تفاوت در مقدار میانگین و انحراف معیار در دانش آموزان دارای فعالیت های فوق برنامه (۰۳/۴۷=M، ۶۴/۴=SD) و دانش آموزان بدون فعالیت های فوق برنامه (۲۰/۴۴=M، ۳۲/۵=SD) با  مقدار (۱۹۶/۲=t) ودرجه آزادی (۵۸=df) در سطح معنی داری  ۰۳/۰ معنی دار است. در نتیجه می توان گفت که فرض  :  مبنی بر عدم تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر خودکارآمدی تحصیلی رد می شود و فرض  :  تایید می شود. یعنی فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس تاثیر دارد.

 

جدول ۴-۴-۳  مربوط به آزمون تی مستقل برای بررسی خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان

 

مقیاس

 

گروه

پس آزمون df

 

t سطح معناداری
تعداد میانگین انحراف استاندارد
 

خودکارآمدی تحصیلی

با فوق برنامه ۳۰ ۰۳/۴۷ ۶۴/۴ ۵۸

 

۱۹۶/۲ ۰۳/۰
بدون  فوق برنامه ۳۰ ۲۰/۴۴ ۳۲/۵

 

 

 

 

 

 

نمودار ۴-۴-۱  وضعیت خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان برحسب گروه

 

 

 

 

 

خلاصه فصل چهارم

در این فصل ابتدا به توصیف شاخص های دموگرافیک ۶۰ دانش آموز دختر در دو گروه پرداخته شد. سپس به آزمون فرضیات پرداخته شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی شامل آزمون t مستقل و آزمون واریانس چندمتغیره استفاده گردید. نتایج تحقیق حاکی از این است که فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی و عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر ندارد. فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد. اما فعالیت های فوق برنامه بر عملکردتحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر ندارد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۵-۱- مقدمه

پژوهش حاضر به منظور بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی منطقه ۱ شهرستان بندرعباس انجام گرفت. در این راستا یک فرضیه اصلی و دو  فرضیه فرعی مطرح شد. در این قسمت یافته های تحقیق در مورد هر یک از فرضیه ها بررسی شده و نتایج بدست آمده با یافته های پژوهش های قبلی در رابطه با هر یک از فرضیات، که در فصل دوم تحقیق به آنها اشاره شد، مورد مقایسه قرار گرفت. سپس محقق بر اساس یافته های خود و یافته های پیشینیان دلایل شخصی تایید یا رد هر یک از فرضیات و سوالات را مطرح کرده است و در انتها پیشنهادهایی برای مسئولین و محققان بعدی ارائه و در پایان به محدودیت ها ی تحقیق اشاره شده است.

۵-۲٫ نتیجه گیری

بر اساس نتایج تحقیق، تجزيه و تحليل داده‌ها از بين ۶۰  دانش آموز مورد بررسی در دو گروه نشان داد، در مورد تحصیلات والدین دانش آموزان گروه با فوق برنامه  نشان می دهد که ۸ نفر(۷/۲۶ درصد) دارای تحصیلات زیر دیپلم، ۱۰ نفر(۳/۳۳ درصد) این گروه دارای تحصیلات دیپلم و فوق دیپلم،۸ نفر(۷/۲۶ درصد)  لیسانس و۴ نفر(۷/۲۶ درصد)  دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر بودند.  در مورد والدین گروه دانش آموزان بدون فوق برنامه نیز ۶ نفر(۲۰ درصد) این گروه دارای تحصیلات زیر دیپلم، ۶ نفر(۲۰ درصد)  آنها دارای تحصیلات دیپلم و فوق دیپلم،  ۱۱ نفر(۷/۳۶  درصد) این گروه لیسانس و ۷ نفر(۳/۲۳ درصد)  آنها دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر بودند.

تجزیه و تحلیل داد ها در مورد وضعیت شغلی والدین دانش آموزان گروه با فوق برنامه  نشان می دهد که ۲۳ نفر(۷/۷۶ درصد) کارمند، ۷ نفر(۳/۲۳ درصد) دارای شغل آزاد بودند. در مورد والدین گروه دانش آموزان بدون فوق برنامه نیز ۶ نفر(۲۰ درصد) این گروه دارای تحصیلات زیر دیپلم، ۶ نفر(۲۰ درصد)  آنها دارای تحصیلات دیپلم و فوق دیپلم،  ۱۱ نفر(۷/۳۶  درصد) این گروه لیسانس و ۷ نفر(۳/۲۳ درصد)  آنها دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر بودند.

همچنین وضعیت توصیفی متغیرها نشان داد که، میزان خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان گروه با فعالیت فوق برنامه نشان می دهد که ۵ نفر(۷/۱۶ درصد) دارای خودکارآمدی تحصیلی درسطح کم، ۲۰ نفر(۱/۶۶ درصد) درسطح متوسط و ۵ نفر(۷/۱۶ درصد) این گروه دارای خودکارآمدی تحصیلی درسطح زیاد  بودند. همچنین در گروه بدون فعالیت فوق برنامه  نیز ۵ نفر(۷/۱۶ درصد) دارای خودکارآمدی تحصیلی درسطح کم، ۲۲ نفر(۴/۷۳ درصد) درسطح متوسط و ۳ نفر(۹/۹ درصد) دارای خودکارآمدی تحصیلی درسطح  زیاد بودند. همچنین تجزیه و تحلیل میزان عملکرد تحصیلی در گروه دانش آموزان با فعالیت فوق برنامه نشان می دهد که، ۳۰ نفر(۱۰۰درصد) این گروه دارای عملکرد تحصیلی در سطح زیاد بودند. همچنین در گروه بدون فعالیت فوق برنامه ۲۷نفر( ۱/۹۰ درصد) دارای عملکرد تحصیلی  در سطح متوسط، و ۳ نفر( ۹/۹ درصد) دارای عملکرد تحصیلی  در سطح زیاد بودند.

بررسی وضعیت فرضیات تحقیق نشان داد، که بررسی اثر های بین گروهی نشان داد که عامل گروه تأثیر معنی داری بر خودکارآمدی تحصیلی ۰۱۹/۰= η۲p، ۰۳/۰=P ،۸۲/۴=F(1,58)  داشته است ولی تاثیر معنی  داری بر  عملکرد تحصیلی ۰۰۶/۰= η۲p ،۵۵۷/۰=P ، ۳۴/۰=F(1,58) نشان نداده است، لذا می توان گفت که فعالیت های فوق برنامه بر عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس تاثیر نداشته است.

همچنین نتایج آزمون تی مستقل نشان می دهد که تفاوت در مقدار میانگین و انحراف معیار در دانش آموزان دارای فعالیت های فوق برنامه (۱۸/۱۹=M، ۶۲۷/۰=SD) و دانش آموزان بدون فعالیت های فوق برنامه (۰۵/۱۹=M، ۰۹/۱=SD) با  مقدار (۵۹۰/۰=t) ودرجه آزادی (۵۸=df) در سطح معنی داری  ۵۵/۰ معنی دار نیست. در نتیجه می توان گفت که فعالیت های فوق برنامه برعملکرد تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر ندارد.

اما تفاوت در مقدار میانگین و انحراف معیار در دانش آموزان دارای فعالیت های فوق برنامه (۰۳/۴۷=M، ۶۴/۴=SD) و دانش آموزان بدون فعالیت های فوق برنامه (۲۰/۴۴=M، ۳۲/۵=SD) با  مقدار (۱۹۶/۲=t) ودرجه آزادی (۵۸=df) در سطح معنی داری  ۰۳/۰ معنی دار است. در نتیجه می توان گفت که فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.

 

 

 

 

 ۵-۳- بحث:

۵-۳-۱ فرضیه اول تحقيق:

« فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.»

 

نتایج تحقیق حاکی از آن است که فعالیت های فوق برنامه برخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس تاثیر داشته است. این یافته همسو با تحقیقاتی است که تاثیر مثبت فعالیت های فوق برنامه را برمتغیرهایی از جمله افزایش اعتماد به نفس، مهارت های اجتماعی و رفتاری دانش آموزان نیز می باشد، با پژوهش سینپ (۲۰۰۸)، در بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه عنوان می کند، که شرکت در فعالیت های فوق برنامه موجب کاهش فساد و پرشدن اوقات فراغت و تاثیر مثبت آنها بر سلامت جوانان می شود، سازگار می باشد.

 

۵-۳-۲- فرضیه دوم تحقيق:

« فعالیت های فوق برنامه برعملکرد تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس اثر دارد.»

نتایج تحقیق حاکی از آن است که فعالیت های فوق برنامه بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دخترمقطع راهنمایی شهرستان بندرعباس تاثیر نداشته است،  این یافته با نتایجی تحقیقات دیگری از جمله پژوهش ترابی(۱۳۸۵)، استوار( ۱۳۸۰)،کلیپ ( ۲۰۰۷)،  زراعتی ایده لو(۱۳۸۸)،  مارینا (۲۰۰۶)،  بیسکر (۲۰۰۶)  و دانیل ریز (۲۰۰۸) که در پژوهش های جداگانه در زمینه تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان  انجام داده اند، و تاثیر مثبت فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی را گزارش کرده اند، ناهمخوان می باشد.  در تبیین این یافته می توان گفت که شاید سرپرستان و مربیان در طراحی برنامه های فوق برنامه به تحقق این اهداف این برنامه ها دقت کافی را نداشته اند، و اینکه دانش آموزان نقش و اهمیت اصلی در موفقیت این فعالیت ها ایفا می نمایند. بنابراین توجه به علائق و نیازهای دانش آموزان در تدوین برنامه ی فعالیت های فوق برنامه مهم به نظر می رسد.

 

 

 

 

۵-۴٫ پیشنهادات

۵-۴-۱- پیشنهادات مبتنی بر نتایج تحقیق

 

پیشنهاد مبتنی بر تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر خودکارآمدی تحصیلی

 

نتایج پژوهش نشان داد که فعالیت های فوق برنامه بر خودکارآمدی تحصیلی تاثیر دارد.  با توجه به ویژگی های فعالیت های مکمل و فوق برنامه آموزشی و پرورشی وضرورت استفاده از آنها در نظام آموزشی، می توان از آنها درجهت رشد همه جانبه فراگیران استفاده کرد. مدیران و مسئولان مدارس با تدوین برنامه های گوناگون، مدون وانعطاف پذیری  راهکارها و فعالیت های آموزشی و پرورشی در جهت تقویت برنامه ی درسی وتوجه به استعدادهای خاص فراگیران با استفاده از ویژگی های محلی و منطقه ای ارائه دهند وبا پرورش خودکارآمدی تحصیلی زمینه تعمیق یادگیری درحیطه های شناختی ومهارتی را فراهم ساخته ودرنتیجه فراگیران رادر ابعاد مختلف جسمانی، روانی ، ذهنی، عاطفی، فرهنگی و . . . رشد دهند .

 

پیشنهاد مبتنی بر تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر عملکرد تحصیلی

 

نتایج پژوهش نشان داد که فعالیت های فوق برنامه تاثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان نداشت. نبود انگیزه و علاقه در دانش آموزان منجر به عملکرد ضعیفتر در دانش آموزان خواهد شد، بنابراین با کاهش عواملی که  موجب عملکرد تحصیلی ضعیف می شوند مانند افزایش انگیزه و علاقه به درس، تشویق دانش آموز و خواستن تکلیف در حد توان او، و مطالب فعالیت های فوق برنامه را به صورت جذاب طراحی و ارائه شود، می توان عملکرد تحصیلی را بهبود بخشید.

 

 

 

 

 

 

۵-۴-۲-  پیشنهادهایی برای تحقیقات بعدی:

ـ پیشنهاد می شود که اجرای این تحقیق در سایر جوامع، ادارات دیگر و مقایسه نتایج حاصل با یکدیگر انجام گیرد.

  • با توجه به اینکه دیدگاه مدیران و دبیران بر انتخاب و اجرای فوق برنامه ها و کیفیت و کمیت آنها موثر است بهتر است دانش و نگرش این افراد نسبت به این فعالیت ها سنجیده شود.
  • انتخاب و طراحی فعالیت های فوق برنامه خود یک مهارت است که باید در طی دورههای آموزشی به مدیران، معاونین پرورشی و دبیران آموزش داده شود.
  • همه دانش آموزان باید امکان شرکت در فعالیت های فوق برنامه را داشته باشند.
  • پیشنهاد می شود تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر متغیرهای دیگری بررسی شود.
  • پیشنهاد می شود تاثیر فعالیت های فوق برنامه به صورت یک طرح تجربی که عملکرد افراد در قبل و بعد از فعالیت ارزیابی و بطور مستند نتایج مثبت فعالیت های فوق برنامه تعیین شود.
  • پیشنهاد می شود این پژوهش در مورد پسران و مقاطع تحصیلی دیگر هم صورت گیرد.
  • اجرای پژوهش های مشابه به طور وسیع در سطح کشور
  • نظرسنجی از مدیران، دبیران، دانش آموزان و اولیا در مورد چگونگی بهبود فعالیت های فوق برنامه
  • بررسی علل عدم توفیق و یا حتی عدم اجرای فعالیت های فوق برنامه در بعضی از مدارس

 

۵-۵٫ محدودیت های تحقیق

از جمله محدودیت‌هایی که لازم است در کاربرد نتایج حاصل از مطالعه حاضر مورد توجه قرار گیرد، می‌توان به، موارد زیر اشاره کرد:

   در هر تحقیق خصوصاً تحقیقات میدانی محقق با محدودیت هایی مواجه می گردد که تعدادی از این محدودیتها قابل کنترل بوده و محقق جهت حذف و یا کاهش اثرات آنها تدابیری می اندیشد. اما تعدادی دیگر نیز وجود دارد که غیر قابل کنترل می­باشد. پژوهش حاضر نیز از این امر مستثنی نبوده و دارای محدودیتهایی به شرح زیر می باشد:

  • دشواری هماهنگی و دریافت اجازه از مدارس برای دسترسی به دانش آموزان و اطلاعات تحصیلی آنها
  • به دلیل اینکه مدارس کمی در شهرستان بندرعباس فعالیت های اجرا می شود بنابراین دسترسی به مدرسه ای که فعالیت مدنظر در آن اجرا و اجازه دسترسی به دانش آموزان را بدهد دشوار بود.
  • بازیگوشی و سهل انگاری دانش آموزان در پرکردن پرسشنامه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع

منابع فارسی:

 

  • اثنی عشر کهنوجی، غلامرضا،۱۳۸۳)، بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفتتحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان رفسنجان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی زرند.
  • احمدی، فاطمه،(۱۳۸۴)، یادگیری و فعالیت های مکمل و فوق برنامه، مجموعه مقالات برگزیده ی همایش تبیین جایگاه فعالیت های مکمل و فوق برنامه تهران: انتشارات رسانه تخصصی.
  • استوارابرقویی، فاطمه صغری،(۱۳۸۰)، بررسی رابطه بین فعالیت های فوق برنامه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، پژوهشکده تعلیم و تربیت تهران.
  • اسفندیاری، توران،(۱۳۸۷)، عوامل و زمینه های موثر در آموزش های غیر رسمی شهروندی، مجموعه مقالات اولین همایش آموزش و یادگیری غیر رسمی، مشهد، دانشگاه فردوسی.
  • امیرتاش، علی محمد،(۱۳۸۳)، فوق برنامه و اوقات فراغت، با تاکید بر فعالیت های ورزشی در دانشگاه تربی معلم تهران از دیدگاه مدیران، اعضای هیات علمی و کارکنان آن، فصلنامه المپیک، سال دوازدهم، شماره ۲(پیاپی ۲۶)، ص ۳۸-۵۷٫
  • امین زاده، احمد؛ سلطان زاده، فرید و صلواتی، ۱۳۸۸رسول،(۱۳۸۸). ارزیابی عملکرد سازمان با مدل روش امتیازی متوازن BSC، مجله مدیریت صنعتی دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی سنندج، شماره ۸، صص ۶۷ تا ۷۳٫
  • برزگر بفرویی،کاظم؛ سعدی پور، اسماعیل،(۱۳۹۱)، مدل یابی روابط بین باورهای معرفت شناختی، خودکارآمدی تحصیلی، خود نظم دهی فراشناختی و پردازش عمیق با عملرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستان، فصلنامه تاز های علوم شناختی، سال ۱۴، شماره ۱٫ ص ۵۳-۶۶٫
  • بهرامی، هادی؛ عباسیان فرد، مهرنوش،(۱۳۹۰)، خودکارآمدی و انگیزه ی پیشرفت در دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی شهر تهران سال تحصیلی ۸۸-۸۹، مشاور مدرسه، دوره ششم، شماره ۱، ص ۳-۷٫
  • بیابانگرد، اسماعیل،(۱۳۷۸)، روش های افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان، تهران: انتشارات سازمان انجمن اولیاء و مربیان.
  • بیرامی، منصور و بهادری، خسرو،(۱۳۸۹)، ارتباط شیوه های تربیتی والدین، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان راهنمایی مدارس شهر ایلخچی، مجله علوم تربیتی، شماره ۱۰، ص ۷-۲۱٫
  • پارسا، عبدالله،(۱۳۸۵)، بررسی عوامل موثر بر برنامه درسی اجرا شده و برنامه درسی آموخته شده در دوره های کارشناسی شیراز، دانشگاه شیراز.
  • پروین، لارنس و جان، اولیوربی،(۱۳۸۶)، شخصیت نظریه پژوهش. ترجمه محمد جعفر جوادی و پروین کدیور، تهران: آبپز.
  • پورسعید، سید مسعود،(۱۳۸۸)، طراحی الگوی توسعه ی منابع انسانی کارآفرین براساس نظریه ی یادگیری اجتماعی، فصلنامه پژوهش های مدیریت منابع انسانی، سال اول، شماره ۳، ص ۲۱-۳۶٫
  • پیری، موسی،(۱۳۸۸)، طراحی و اعتبار سنجی الگوی برنامه ریزی درسی مدرسه محور، دانشگاه تربیت معلم تهران.
  • تاجیک اسمعیلی، عزیزالله،(۱۳۸۷)، بخش فوق برنامه الگوی نظری خرده نظام برنامه ریزی درسی و فناوری آموزشی از طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش، تهران: وزارت آموزش و پرورش.
  • ترابی، فاطمه،(۱۳۸۵)، بررسی رابطه فعالیت های فوق برنامه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، پژوهشکده تعلیم و تربیت تهران.
  • جدیدی، هوشنگ؛ احمدیان، حمزه؛ یاراحمدی، یحیی و صالحی، رضا،(۱۳۸۹)، بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره های کاردانی و کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه ۱۱ در سال تحصیلی ۸۷-۸۸، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد سنندج.
  • خجسته مهر، رضا؛ عباس پور، ذبیح اله؛ کرایی، امین و کوچکی، رحیم،(۱۳۹۱)، تاثیر برنامه موفقیت تحصیلی بر عملکرد و خودپنداره تحصیلی، نگرش نسبت به مدرسه، یادگیری شیوه موفقیت در مدرسه و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، مجله ی روان شناسی مدرسه، دوره ی ۱، شماره ۱، ص ۲۷-۴۵٫
  • حافظی کتایون؛ سیاسی، حوری؛ شهنی ییلاق، مریم،(۱۳۸۸)، بررسی مدل علی عملکرد گذشته، باورهای معرفت شناختی، جهت گیری هدف، مهارت های خودتنظیمی، خودکارآمدی و عملکرد بعدی در درس ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان های شهردلفان، مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه اهواز، ص ۷۳-۹۶٫
  • درتاج، فریبرز،(۱۳۸۳)، بررسی تاثیر شبیه سازی ذهنی فرایندی و فراورده ای بر بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان ساخت و هنجاریابی آزمون عملکرد تحصیلی، رساله دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
  • ذاعرابیان، احمد؛ خداپناهی، محمود؛ک، حیدری، محرم و صالح صدق پور،بهمن،(۱۳۸۳)، بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روان و موفقیت تحصیلی دانشجویان، مجله روانشناسی، شماره ۴، ص ۳۶۰-۳۷۰٫
  • زراعتی ایده لو، رقیه،(۱۳۸۸)، بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از دیدگاه: مدیران، دبیران و دانش آموزان دبیرستان های شهرستان های استان تهران.
  • زینلی پور، حسین؛ زارعی، اقبال و زندی نیا، زهره،(۱۳۸۸)، خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی ، مطالعات روانشناسی تربیتی، شماره ۹، ص ۱۳-۲۸٫
  • ساکی، رضا؛ قلی پورهفتخوانی، زهره؛ رضایی، منیره،( ۱۳۸۹)، بررسی رابطه تعهد سازمانی معلمان با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مدارس راهنمایی دخترانه منطقه ۶ شهر تهران، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال چهارم، شماره ۳، ص ۶۱-۸۵٫
  • سبحانی نژاد، مهدی؛ یوزباشی، علیرضا؛ عیوضی، مریم؛ میهمان دوست، زهرا،(۱۳۸۷)، تبیین چالش ها و راهکارهای بهره گیری از فعالیت های فوق برنامه مدارس جهت تربیت شهروندی دانش آموزان، مجموعه مقالات اولین همایش آموزش و یادگیری غیر رسمی، مشهد، دانشگاه فردوسی.
  • سیف، دیبا؛ مرزوقی، رحمت الله،(۱۳۸۷)، رابطه ابعاد باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع راهنمایی در درس علوم تجربی، دانشور رفتار، شماره ۳۳، ص ۱-۱۴٫
  • سیف، علی اکبر،(۱۳۸۱)، روانشناسی پرورشی، روان شناسی یادگیری و آموزش، تهران: انتشارات آگاه.
  • سیف، علی اکبر،(۱۳۸۶)، روانشناسی پرورشی نوین: روان شناسی یادگیری و آموزش، ویرایش ششم، تهران: دوران.
  • شاوران، حمیدرضا؛ سلیمی، قربانعلی؛ همایی، رضا،(۱۳۸۷)، سنجش عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه اصفهان براساس فرهنگ های چندگانه آنان، مجله پژوهشی دانشگاه اصفهان، جلد بیست و نهم، شماره ۱، ص ۱۴۷-۱۶۰٫
  • شعاری نژاد، علی اکبر،(۱۳۸۲)، نقش فعالیت های فوق برنامه در تربیت نوجوانان، انتشارات اطلاعات، تهران: انتشارات پیام نور.
  • شفیعی، حسن و معتمدی، عبدالله،(۱۳۹۰)، تاثیر خودکارآمدی ادراک شده بر پردازش اطلاعات چهره هیجانی، مجله علوم رفتاری، دوره ۵، شماره ۳، ص ۲۶۱-۲۶۷٫
  • شکری، امید؛ دانشورپور، زهره؛ عسگری، اعظم،(۱۳۸۶)، تفاوت های جنسیتی در عملکرد تحصیلی: نقش صفات شخصیت، مجله علوم رفتاری، دوره ۲، شماره۲، ص ۱۲۷-۱۴۲٫
  • شمشیری، بابک،(۱۳۸۷)، فعالیت های اردویی در طبیعت، حلقه مفقوده تربیت در آموزش و پرورش ایران، مجموعه مقالات اولین همایش آموزش و یادگیری غیر رسمی، مشهد: دانشگاه فردوسی.
  • شولتز، دوان و شولتز، سیدنی. الن،(۲۰۰۵)، نظریه شخصیت. ترجمه یحیی سیدمحمدی(۱۳۹۰). تهران: ویرایش.
  • عابدینی، یاسمین،(۱۳۹۰)، پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی براساس باورهای خودکارآمدی، وضعیت اجتماعی- اقتصادی و رشته تحصیلی، روانشناسی معاصر، شماره ۶، ص ۵۷-۷۰٫
  • عصاره، علیرضا،(۱۳۷۸)، پیشرفت تحصیلی، دغدغه های خانواده ها، تهران: نشریه انجمن اولیا و مربیان پیوند.
  • علمشاهی، مهدی،(۱۳۸۸)، عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد خوراسگان.
  • فتحی واجارگاه، کورش،(۱۳۸۶)، برنامه درسی به سوی هویت های جدید، تهران: آییژ.
  • فتحی واجارگاه، کورش،(۱۳۸۸)، اصول و مفاهیم برنامه درسی، تهران: بال.
  • فراهانی، مریم و مرادی، هوشنگ، (۱۳۸۹)، بررسی تاثیر تعهد سازمانی بر عملکرد سازمان، دوماهنامه توسعه انسانی پلیس، سال هفتم، شماره ۲۰، مرداد و شهریور ۱۳۸۹، ص ۷۳ تا ۹۶٫
  • فضلی خانی، منوچهر؛ مظفری، عباسعلی؛ یوسفی، جمشید؛ گلچین، منیژه،(۱۳۸۴)، راهنمای تهیه و تدوین فعالیت های مکمل و فوق برنامه، منادی تربیت.
  • فضلی، صفر و آذر، عادل،(۱۳۸۱)، طراحی مدل ریاضی عملکرد مدیر با استفاده از تحلیل پوششی داده ها، فصلنامه مدرس، دوره ۶، شماره ۳، ص۱۰۰-۱۲۴٫
  • قلتاش، عباس؛ اوجی نژاد، احمد و برزگر، محسن،(۱۳۸۹)، تاثیر آموزش راهبرهای فراشناخت بر عملکرد تحصیلی و خلاقیت دانش آموزان پسر پایه ی پنجم ابتدایی، فصلنامه روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، سال اول، شماره ۴، ص ۱۱۹-۱۳۵٫
  • کاکا برایی. کیوان و  افشارنیا، کریم،(۱۳۸۹)، رابطه بین جهت گیری ساختار کلاسی و باورهای خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی، فصلنامه روان شناختی، شماره ۲۰، ص ۹۹-۱۰۲٫
  • کرمی، جهانگیر؛ زکی یی، علی؛ رحمانزاده، صباح و علیخانی، مصطفی،(۱۳۹۰)، نقش باورهای فراشناخت و باورهای خودکارآمدی در اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، ص ۷۷۰۷۸۳٫
  • کریمی، شوکت،(۱۳۸۴)، راهنمای تهیه و تدوین فعالیت های مکمل و فوق برنامه، اصفهان: مرکز تحقیقات معلمان اصفهان.
  • کیوان فر، محمدرضا،(۱۳۷۴)، بررسی رابطه بین خودنداره و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم راهنمایی، پایان نامه کارشناسیارشد، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان.
  • کارشکی، حسین،(۱۳۸۱)، تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان، مجله روانشناسی، شماره ۲۱، سال ششم، شماره ۱، ص ۶۵-۶۶٫
  • گیلک، مهناز،(۱۳۸۶)، آموزش مهارت های زندگی از طریق فعالیت های مکمل و فوق برنامه مدارس، نشریه پیوند، انجمن اولیاء و مربیان ایران.
  • گرگز، منصور و اسماعیلی، حدیث،(۱۳۹۱)، بررسی عوامل تعیین کننده عملکرد تحصیلی دانشجویان مقطع کارشناسی رشته حسابداری با استفاده از شبکه عصبی، رهبری و مدیریت آموزشی، شماره ۱۹، ص ۱۰۷-۱۲۶٫
  • لواسانی، مریم و درانی، کیوان،(۱۳۸۳)، رابطه بین ویژگی های فردی و خانوادگی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، شماره ۲، ص ۱-۲٫
  • ملکی، حسن،(۱۳۸۵)، آشنایی با فعالیت های مکمل و فوق برنامه در کلاس درس، مریوان.
  • موسی پور، نعمت الله،(۱۳۸۲)، مبانی برنامه ریزی آموزش متوسطه، مشهد: نشر نی.
  • مهر محمدی، محمود،(۱۳۸۶)، الگوی نظری زیر نظام برنامه ریزی درسی و فناوری آموزشی تهران: کمیته مطالعات نظری سند ملی آموزش و پرورش.
  • مهرافروز، حجت الله و شهرآرای، مهرناز،(۱۳۸۱)، بررسی رابطه نگرش نسبت به شیوه های فرزند پروری و مکان کنترل با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه چهارم ابتدایی، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران، دوره سوم، سال نهم، شماره ۲، ص ۱۳۱-۱۴۸٫
  • میکائیلی، نیلوفر؛ افروز، غلامعلی؛ قلیزاده، لیلا،(۱۳۹۱)، ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر، مجله روانشناسی مدرسه، شماره ۳و۴، ص ۹۰-۱۰۳٫
  • نادری، امیر؛ حاجی حسین نژاد، غلامحسین؛ تاجیک اسمعیلی، عزیزالله؛ زین آبادی، حسن رضا،(۱۳۹۰)، ویژگی های اهداف فعالیت های فوق برنامه دانش آموزان دبیرستانی با رویکرد پیشگیری از آسیب های اجتماعی، فصلنامه روان شناسی تربیتی شماره بیست و چهارم، سال هشتم، ص۷۱-۹۸٫
  • یاراحمدی، یحییو مرادی، امید،(۱۳۹۱)، رابطه بین ادراک حمایت از سوی خانواده، معلمان و دوستان و باورهای خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، همایش ملی شخصیت و زندگی نوین، شماره ۱، ص ۱-۲۷٫

 

 

منابع فارسی:

  • Bandura, A, (1997), self-Efficacy:  Exercise  of  control  .New York:.w.h.freeman company .
  • Bandura,  A, (2006), Adolescent  development  from  an  agnatic
  • Cohen D,(٢٠٠٧), Avalibility of High school Extracurricular Sports Programs And High Risk Behaviors.journal of school health, ٢,p٨٠-٨٦ .

 

  • Carroll, A.M, Houghton, S,wood, R .unsworth, K, Hattie, J,Gordon, L & Bo

we r,J,(2009), Self-efficacy and acaedemic achivement in australian high

school  seudents.  The  mediatiny  effects  of  academic  aspions  and

delinquency.Journal of Adslescence ,vol 32(4),pp 717-817.

 

Chang, B.G & Solomon, J, (2010), Stereotype threat test Anxiety, and 5)

specific  self-efficacy  as  predictors  of  promothion  Exam

performance.Group& Organization management. Vol. 35, PP. 77-107.

 

۶)Elizabeth. M,( ٢٠٠٦), What AreExtracurricular Activities. www.wisGgeek.org

 

۷) Guest A,( ٢٠٠٩), Aschoolevel Analaysis of Adolescent ExtracuricularActivities delinquencyand depratyion. Journal of youth .

 

۸) Lilian, K.Y,(2012),Astudy  of  the   attitu  de,self-efficacy,Effort  andadademic   achivement  students  towards  research  mothods  andstatistics.Journal. Educational.studies.Vol(1), pp154-183.

 

 

۹) Lopez,  F.G, Lent, R.W, Brown, S.D  & Gore, P. A. Jr, (1997), Role of  social-cognitive  expectations  in  high  school  students mathematics-related interest and performance. Journal of Counseling Psychology, 44, 44-52

 

۱۰) Pintrich, P. R & De Groot, E. V, (1990), Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

 

۱۱) Yazici, H, Seyis, S & Altun, F,(2011), Emotional intelligence and selfefficacy beliefs as predictors of academicachievement among high school students. Journal social and behavioral sciences,vol(15),pp2319-2323.

۱۲) Yang, H. J, (2004), Factors affecting student burnout and academic achievement in multiple enrolment programs in Taiwan’s technical-vocational colleges . International Journal of Educational Development,24, 283-301.

 

۱۳) Zimmerman,  B.J,(2008), Invertigatingsehf-reglation  and  motivatiou historical packground method logical developments and furure propects, Journal research american educational, 45,p166-18.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ضمائم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

این پرسشنامه شامل دو بخش است. که پس از مطالعه پاسخ صحیح را علامت بزنید.

دانش آموز عزيز پس از خواندن دقيق به هر يك از سوالات اين پرسشنامه كه شامل هفت درجه است پاسخ دهيد.

شما درجه اي را كه توصيف كننده احساس يا به حقیقت نزدیک است را انتخاب نماييد.

روش پاسخ دادن:

اگر مطلب عنوان شده اصلا در مورد شما صدق نمي كند عدد ۱ و اگر كاملا در مورد شما صدق مي كند عدد ۷ و اگر هيچ يك از اين دو مورد نبود، به ميزاني كه مطلب در مورد شما صدق مي كند يكي از عددهاي ۲ تا ۶ را با علامت ضربدر يا رنگ كردن مشخص نماييد.

لطفا گزینه ای را بدون پاسخ نگذارید.

 

با تشکر زهرا شمسایی دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی

بخش اول: سوالات دموگرافیک

فوق لیسانس و بالاتر لیسانس فوق دیپلم دیپلم سوالات
        میزان تحصیلات والدین خود را علامت بزنید.
آزاد کارمند بیکار شغل والدین خودر ا علامت بزنید.
     

 

بخش اول: سوالات مربوط به خودکارآمدی تحصیلی

 

               
               
               
۱ ۲ ۳ ۴ ۵ ۶ ۷ ۱- معتقدم كه در امتحان نمره عالي خواهم گرفت.
۱ ۲ ۳ ۴ ۵ ۶ ۷ ۲- مطمئنم كه مي توانم بسياري از موضوعات مشكلي را كه ارائه مي شود ياد بگيرم.
۱ ۲ ۳ ۴ ۵ ۶ ۷ ۳- مطمئنم كه مي توانم مفاهيم اساسي را كه تدريس مي شود ياد بگيرم.
۱ ۲ ۳ ۴ ۵ ۶ ۷ ۴- مطمئنم كه مي توانم پيچيده ترين مطالب ارائه شده توسط معلم را ياد بگيرم.
۱ ۲ ۳ ۴ ۵ ۶ ۷ ۵- مطمئنم كه مي توانم در تكاليف و امتحاناتم به نحو احسن عمل نمايم.
۱ ۲ ۳ ۴ ۵ ۶ ۷ ۶- انتظار دارم در امتحان عملكرد خوبي داشته باشم.
۱ ۲ ۳ ۴ ۵ ۶ ۷ ۷- مطمئنم مي توانم به مهارتهايي كه تدريس مي شود تسلط يابم.
۱ ۲ ۳ ۴ ۵ ۶ ۷ ۸- با در نظر گرفتن مشكلات كلاس، اساتيد و مهارتهايم فكر مي كنم كه عملكرد خوبي در كلاس خواهم داشت.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

The study explores effect of extra activities on educational self-efficiency and education process among female students in middle schools of Bandar Abbas.

The purpose of study is functional and comparative by method.

Participants of the study are all 4856 students in middle schools in 92-93. From the aforesaid participants, 60 students were selected via cluster sampling, that two schools, having survey qualifications, were divided into two available groups of 30 students.

Methodology: the data are gathered through low scaled questionnaire consists of eight items, educational self-efficiency, questionnaire consists of motivational guidelines, learning MSLQ, first semester’s average in 92-93.

Findings:  the data have been analyzed by descriptive and deductive statistics containing analytic test of multiple variable variation.

Findings showed that extra activities affect on educational self-efficiency of students. But there was no significant effect on education process.

Results: considering that extra activities is notable in various features containing mental health, declining criminality and corruption. But due to no significant effect of such activities on education process, more accurate evaluation is needed in this study.

Keywords: extra activities, educational self-efficiency, education process, students

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Islamic Azad University

Science and Research Banch of hormozgan

Thesis of:  Psychology  (M.A)

On: Educative

 

Subject   

The Effect of Extracurricular Activities on Academic Self-Efficacy and Academic Performance of Secondary School Students  Girls Zone 1 City of Bandar Abbas

 

Thesis advistor:

Maryam Sadaghy Fard

 

By:

Zara Shamsaei

 

 

Fall 2014

[۱] Mary Eisabet

[۲] delcourt, Kinzie & Power

[۳] Chiou & cheng

[۴] Gaskill & Murphy

[۵] Shulruf, Tumen, Tolley

[۶] van Dinther, Dochy, Segers

[۷] Klimnek Mark

[۸] Moriana

[۹] Colitin

[۱۰] Oconnor & Mcguire

[۱۱] Valtarz

[۱۲] Boud

[۱۳] gcntic perspective

[۱۴]subjective judgments

[۱۵] capabilitics

[۱۶] self- enhancing

[۱۷] self- deabilitating

[۱۸] Slavin

[۱۹] Yang

[۲۰] Schultz

[۲۱] enactive mastery experience

[۲۲] performanc attainment

[۲۳] vicarious experience

[۲۴] verbal persuasion

[۲۵] physiologic arousal

[۲۶] Furnham

[۲۷] Takman & Sexton

[۲۸] Klimnek

[۲۹] Yazici, Seyis & Altun

[۳۰] Chang& Solomon

[۳۱] Lilian

[۳۲] Carol

[۳۳] Daniel Fine

[۳۴] Seanp

[۳۵] Calip

[۳۶] Cohen

[۳۷] White

[۳۸] Marina

[۳۹] Byskr

[۴۰] Gaskill & Murphy

[۴۱]Chank & pajaris

[۴۲]Gall

 

[۴۳]